QUÉ HACER CON LA INTERNET

¿Qué hacer con la Internet?

NOÉ AGUDO

Despierta suspicacias una recomendación cuanto más insistente se haga. Uno empieza a sospechar qué es lo que en verdad desean que uno se trague cuanto más atosigante y fastidiosa se vuelve, y cuando deja de ser una recomendación para volverse una exigencia. Esto es lo que ocurre con el empleo de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) aplicadas a la enseñanza. De un tiempo a estos días se insiste tanto en su empleo como si fuesen el medio para transformarnos en los más eficientes profesores y la panacea para resolver graves problemas educativos, como son los altos índices de reprobación, el escaso aprovechamiento e incluso el creciente número de jóvenes que abandonan sus estudios.

    Tal vez el hecho de mirarlos ensimismados en sus teléfonos móviles, entretenidos con sus tabletas o adictos al empleo de las computadoras en casa, genere la expectativa de que allí está por fin el medio por el cual los podremos enganchar al estudio. Como varios profesores, yo acepté inscribirme incluso a un diplomado “sobre el empleo de las TICs” (sic), pero me bastó asistir a la primera sesión para darme cuenta de que había otras formas más divertidas de perder el tiempo. Porque en lugar de abordar cuestiones de urgente respuesta, como analizar en qué partes de la enseñanza son pertinentes las TIC, qué tipo de aprendizajes contribuyen a adquirir y qué tipo de problemas podrían ayudar a resolver ─es decir, cuestiones que sólo un experto en la enseñanza y el uso de las TIC puede abordar─ lo que el diplomado proponía era aprender a crear más distractores para los alumnos, es decir, aprender a hacer podcasts, formar grupos de trabajo en Facebook, crear una plataforma, etc. Estos recursos, se ha visto, sólo fomentan el entretenimiento y la superficialidad, y dispersan la poca atención que uno puede lograr en el salón de clases. Huelga decir que el diplomado lo conducía no un experto sino un egresado de las carreras de computación hoy tan de moda, si bien hacía su mejor esfuerzo para hacerse entender.

    Ante esta situación decidí investigar por mi cuenta cómo aprovechar las potencialidades de esta herramienta, descubrir en qué momento y para qué propósitos resultaba funcional, y sobre todo cómo evitar los estragos que está causando en el aprendizaje, particularmente en la anulación de actividades intelectuales básicas como saber buscar, seleccionar, comprender y sobre todo usar la información.

    Cualquiera que imparta clases en el bachillerato observará que los alumnos son cada vez más reacios a hacer lecturas que impliquen cierto grado de atención o que sean más o menos extensas. Lo común es la búsqueda distraída de información en Internet, la selección de textos vagamente relacionados con el asunto que investigan, los cuales imprimen y entregan sin haberlos leído ni mucho menos comprendido. Además del nulo aprendizaje que pueden lograr con este procedimiento, lo más seguro es que en verdad sólo se están adiestrando en cómo tomar cualquier trabajo y hacerlo pasar como propio.

    Se replicará que allí es donde debe intervenir el profesor para enseñarles a buscar, clasificar y citar o resumir la información. Esto es lo que hacía y hago, anteponiéndoles requisitos como son las notas a pie de página para obligarlos a identificar y señalar sus fuentes, para que elaboren su aparato crítico, etcétera, procedimientos que adiestran en los pasos básicos de toda investigación y plantean la exigencia de reconocer el trabajo de los demás. Sin embargo, me doy cuenta que mientras más insisto en estos requisitos, más problemas tienen en la elaboración de sus trabajos y más hábiles se vuelven para simular que los textos que entregan son realmente suyos; al final esto se vuelve un juego absurdo, donde el profesor está a la caza de los signos que evidencian el plagio y ellos por borrar las evidencias, y el único hecho cierto es que la lectura, la actividad fundamental para el aprendizaje, queda relegada o francamente en el olvido. Esto me hace plantearme las siguientes preguntas:

    ¿De verdad contribuyen las TIC a obtener un mejor aprendizaje? ¿Son herramientas útiles para la enseñanza? ¿Contribuyen a mejorar y fortalecer las habilidades intelectuales? ¿Los altos flujos de información que ponen a nuestro alcance nos permiten tomar decisiones más acertadas? ¿Más información significa más conocimiento? ¿Hacen las TIC más eficientes nuestras capacidades cognitivas? Estas preguntas tienen respuestas realmente preocupantes en Superficiales: ¿qué está haciendo Internet con nuestras mentes?, de Nicholas Carr (México, 2011, Taurus), un libro que deberían leer obligadamente profesores y alumnos, pero sobre todo las autoridades educativas y los entusiastas en el empleo educativo de las TIC.

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¿Quién es Nicholas Carr? Un doctor en literatura por la Universidad de Harvard y un profesional experto en las nuevas tecnologías, acerca de las cuales escribe constantemente en prestigiosas publicaciones de los Estados Unidos y Europa, y alguien que ha publicado los siguientes libros: Las tecnologías de la información. ¿Son realmente una ventaja competitiva? (2004); El gran interruptor (2008), y Superficiales. ¿Qué está haciendo Internet con nuestras mentes? (2011), mismo que aquí parafraseo y cito.

    Al igual que la mayoría de las personas dedicadas a la investigación y la comunicación, Nicholas Carr se volvió un entusiasta del Internet. “La Web ha sido un regalo del cielo para mí como escritor”, afirmó. Investigaciones que antes requerían días por entre las estanterías de hemerotecas o bibliotecas, ahora pueden darse en cuestión de minutos, descubrió. “Unas pocas búsquedas en Google, algunos clics rápidos en hipervínculos y ya tengo el dato o la cita provechosa.”, afirma.

    Para un investigador y escritor activo como él, la última tecnología resultaba esencial: chips cada vez más veloces, módems cada vez más rápidos, discos duros con capacidades de gigabytes, banda ancha, Napster y Google, Blackberrys y iPods, redes Wi-Fi, smartphones, pendrives, netbooks y tablets, etc. Se volvió un activo participante de las redes sociales y un generador de contenido. Registró un dominio y abrió un blog. Nuevos correos aparecían en su bandeja de entrada cada minuto; registró cuentas en MySpace, Facebook, Digg y Twitter; canceló sus suscripciones a periódicos y revistas. “¿Quién las necesitaba?”, dice. “Cuando llegaban las ediciones impresas, húmedas o no, sentía que ya había visto todas las historias”. Navegaba, buscaba y añadía contenido a las grandes bases de datos de Internet.

    No sólo sus tareas intelectuales. Por la Red resolvía la mayoría de sus compras y trámites bancarios, pagaba facturas, reservaba boletos de avión y habitaciones de hotel, renovaba su licencia de conducir, enviaba invitaciones y tarjetas de felicitación, descargaba música, veía películas en Neftlifx y videos en Streaming. En suma, la Web se convirtió en parte esencial de su trabajo, estudios y vida social; el  conducto universal para la mayoría de la información que fluía por ojos y oídos hacia su mente, al igual que para muchos hoy día.

    Luego de casi dos décadas de estar online, un día percibió que algo raro sucedía en su cerebro. Lo narra así: “Durante los últimos años he tenido la sensación incómoda de que alguien, o algo, ha estado revolviendo mi cerebro, rediseñando el circuito neuronal, reprogramando la memoria.” Más aún, descubrió que ya no podía leer, mejor dicho, ya no lograba atender la lectura. Después de dos o tres páginas perdía la concentración, y más todavía cuando el texto exigía un poco de mayor atención y reflexión. En sus propias palabras: “Pierdo el sosiego y el hilo, empiezo a pensar qué otra cosa hacer. Me siento como si estuviese siempre arrastrando mi cerebro de vuelta al texto. La profunda lectura que solía venir naturalmente se ha convertido en un esfuerzo.”

    Aparte de la pérdida de concentración, Carr advirtió que su conducta misma se había modificado, al experimentar una ansiedad permanente. Lo explica así: “Pero mi cerebro, comprendí, no estaba sólo disperso. Estaba hambriento. Exigía ser alimentado de la manera en que lo alimenta la Red, y cuanto más comía, más hambre tenía. Incluso cuando estaba alejado de mi computadora, sentía ansias de mirar mi correo, hacer clic en vínculos, googlear. Quería estar conectado. Al igual que Microsoft, Word me había convertido en un procesador de textos de carne y hueso. Internet, me daba cuenta, estaba convirtiéndome en algo parecido a una máquina de procesamiento de datos de alta velocidad, un Hal humano.”

    ¿Alguno se reconoce en esta travesía? Por suerte Nicholas Carr no sólo se reconoció, sino que tomó una decisión radical. A fines de 2007 él y su esposa abandonaron sus modernas y equipadas instalaciones en Boston, para ir a vivir a una cabaña en las montañas de Colorado, donde no había alcance para telefonía móvil y el Internet llegaba mal; canceló su cuenta de Twitter, puso su Facebook entre paréntesis, suspendió su blog, apagó su lector de RSS y redujo sus comunicaciones por mensajería instantánea y Skype, y, lo más importante, canceló su correo electrónico.

    Cuenta que fue un desmantelamiento doloroso. Durante meses sus sinapsis cerebrales “aullaban en demanda de sus dosis online”; de vez en cuando recayó y la Web lo atrapaba durante todo el día, pero con el tiempo disminuyó su ansiedad y fue capaz de escribir en su teclado durante horas, así como realizar una lectura densa sin que su mente vagara. Para fortuna de sus lectores, lo más importante es que le permitió escribir este libro revelador, que sustentado en numerosos estudios e investigaciones, es el mejor testimonio de cómo Internet nos está cambiando.

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¿Qué dice este libro, saludado por muchos como la más sustentada investigación acerca de cómo nos está transformando la Web, y una oportuna advertencia ante los estragos que está provocando entre las actividades intelectuales que nos han permitido evolucionar como especie; qué informa, si otros lo consideran sólo como la puesta al día de antiguos prejuicios, como los que Sócrates tuvo ante la escritura, los monjes medievales ante los libros publicados en grandes números, el Círculo de Frankfurt contra la cultura de masas y Marshall McLuhan ante los medios de comunicación masiva?

    Como todo buen libro, no intenta dar una conclusión definitiva acerca de usar o no las tecnologías de información y comunicación; basado en numerosos estudios, informa acerca de las modificaciones más evidentes que están causando en nuestras capacidades de atención, contemplación y reflexión, en nuestros procesos cognitivos y en la facultad de la memoria, pero reconoce que han llegado para quedarse y sería tonto desecharlas o concluir que ya está dicha la última palabra acerca de sus efectos.

    La hipótesis central que lo guía es una hipótesis formulada ya por Marshall McLuhan en 1964: los medios no sólo son canales de información, sino que también modelan el proceso de pensamiento. Al modificar la Web la lectura lineal a la que estábamos acostumbrados, por otra que atiende muchos fragmentos de texto interconectados en un ambiente repleto de distractores, debilita nuestra capacidad de concentración y de reflexión.

    Numerosos estudios biológicos, neurológicos y psicológicos revelan que nuestro cerebro es sumamente plástico, es decir, se adapta con facilidad al empleo de ciertas herramientas y órganos. Los componentes celulares del cerebro no forman estructuras permanentes ni desempeñan papeles rígidos determinados de una vez y para siempre. Son flexibles y cambian con la experiencia, las circunstancias y la necesidad. Las acciones físicas y mentales que realizamos son capaces de reorganizarlo.

    Desafortunadamente, debido a esta misma plasticidad podemos también encerrarnos en comportamientos rígidos; los malos hábitos arraigan tanto como los buenos. Si dejamos de ejercer nuestras principales capacidades mentales (atención, abstracción, concentración, reflexión, memorización, etc.) el cerebro no se limita a olvidarlas, sino que adopta las que se practican en su lugar: la lectura superficial en lugar de la lectura concentrada, por ejemplo.

    Entre las diversas tecnologías que el hombre ha creado para aumentar sus capacidades, las tecnologías intelectuales ejercen el poder más grande y duradero sobre qué y cómo pensamos; las tecnologías intelectuales son todas las herramientas que utilizamos para ampliar o apoyar nuestra capacidad mental. Entre éstas, el lenguaje es para los humanos el medio principal del pensamiento consciente. Por tanto, las tecnologías que inciden en el lenguaje ejercen la mayor influencia sobre nuestra vida intelectual. Por eso el ser humano ha entendido que lectura y escritura requieren educación y práctica. En una cultura puramente oral el conocimiento se rige tan solo por la capacidad de la memoria; en una basada en la escritura y la lectura el conocimiento se hace lógico, riguroso, autosuficiente. Leer y escribir eleva la conciencia.

    Sin embargo, lectura y escritura no fueron operaciones automáticas ni simultáneas a la invención de la escritura. De la tableta de arcilla a la tablet digital hay un largo trecho que implicó el paso al papiro, a la tablilla encerada, al pergamino, a la encuadernación de varias hojas y con ello a la posibilidad de escribir por ambos lados; lo que permitió la invención del libro y su impresión en mayor número con la creación de la imprenta; al invento de la puntuación, que facilitó la lectura en silencio y ésta a la lectura en privado, la que posibilitó la concentración y la síntesis personal de las ideas.

    Con la lectura en silencio apareció también el lector anónimo, pero atento y crítico, que proporcionó estímulo al trabajo del escritor. Éste sabe que alguien lo leerá y entenderá, y se preocupará entonces por darle nuevas ideas, imágenes, palabras especiales que le permitirán asociaciones y percepciones novedosas. Se dice que el vocabulario inglés, antiguamente limitado a unos pocos miles de palabras, se amplió hasta un millón con la proliferación de libros. Y así en los demás idiomas con escritura; a medida que el lenguaje se amplía el hombre profundiza en su conciencia.

    Pero este desarrollo y evolución, después de 550 años de inventada la imprenta, parecen estar en riesgo: los textos impresos están siendo desplazados de nuestra vida intelectual. Si los medios electrónicos como la radio, el cine y la televisión fueron siempre limitados para la transmisión de la palabra escrita, pudieron desplazar pero no reemplazar al libro, hoy, con la computadora, y aunque el mundo siga siendo alfabetizado, nuevas formas de lectura nos sitúan de un modo diferente ante la página.

    El paso del papel a la pantalla modifica nuestro grado de atención al texto y a la profundización de la lectura. Los múltiples distractores de la pantalla: hipervínculos, enlaces, la interactividad, los multimedia, algunas palabras o frases que los buscadores destacan, etc., hacen que nuestro apego a cualquier texto se vuelva más tenue, más superficial y provisional. La cacofonía de estímulos visuales y auditivos genera un verdadero ecosistema de distractores e interrupción. Cuando el escritor Steve Johnson empezó a leer libros electrónicos se dio cuenta de que “la migración del libro al mundo digital no iba a limitarse a cambiar tinta por pixeles, sino que probablemente cambiaría de manera profunda el modo en que leemos, escribimos y vendemos libros.

   “Temo que uno de los goces de la lectura –la inmersión absoluta en otro mundo, creado por el autor− pueda verse comprometido. Acabaremos leyendo libros como leemos revistas y periódicos: picoteando un poquito aquí y allá.” El proceso de la lectura se ha roto.

    Daniel Bell, eminente sociólogo norteamericano, lo explica así: “Me costaba mucho concentrarme. Navegaba arriba y abajo, buscaba palabras clave y hacía más pausas de las normales para tomarme un café, mirar el correo, leer las noticias y ordenar mi escritorio. Al final conseguí acabar con el libro. Pero una semana más tarde noté que me costaba mucho recordar lo leído.”

    Por otra parte, la migración de la página impresa a la página digital –dejando de lado la discusión sobre las ventajas del libro como dispositivo de lectura, y los beneficios económicos de la producción y distribución digitales− es seguro que someta al libro a un desmembramiento y a la lectura a todas las distracciones que ofrece una computadora conectada a Internet. La linealidad del texto se rompe ante ese ecosistema de distractores. Consecuentemente, la escritura también. Seguramente tenderá a ser como esos mensajes escritos en el estilo breve de los mensajes enviados por el celular.

    Con excepción del olfato y el gusto, la Red apela a todos nuestros sentidos, exige nuestra atención de forma mucho más insistente que otros medios; el mundo real retrocede mientras procesamos el flujo de símbolos y estímulos. Sin embargo, la atención que reclama la quiere tan sólo para dispersarla. Exige que nos concentremos intensamente en la pantalla tan solo para que el fuego graneado de estímulos y mensajes compitan para dividir esa atención. La memoria a largo plazo, la de los conocimientos significativos, es sacrificada por la memoria a corto plazo, la de trabajo, que tan solo sigue las instrucciones para la transferencia de información.

    Las investigaciones de psicólogos, neurobiólogos, educadores y diseñadores Web apuntan a una misma conclusión: la gente que lee texto lineal, el libro, entiende más, recuerda más y aprende más que aquellos que leen textos salpimentados de vínculos dinámicos. La atención del lector de páginas Web se dirige a la maquinaria del hipertexto y sus funciones, más que al contenido y a las experiencias del texto. “Cuando leemos en Internet no vemos el bosque”, dice el autor. “Ni siquiera vemos los árboles. Vemos ramitas, hojas…”

    Y para quienes piensan que la lectura de un libro es tan sólo para “informarse”, deben saber que las tecnologías multimedia parecen limitar, más que ampliar, la adquisición de información. El formato multimensaje sobrepasa la capacidad de atención de los espectadores, así que suministrar información en más de un formato disminuye el entendimiento. Alternar dos actividades o más puede sobrecargar nuestra capacidad mental, perjudicando el pensamiento. El aprendizaje de hechos y conceptos es deficiente cuando existen diversos distractores. Esto es lo que sucede con la lectura en línea. Por eso los usuarios han desarrollado otra forma de lectura: buscan el titular, el resumen, la palabra clara, rastrean el texto pero no lo leen. “Casi parece como si se conectaran a Internet para no tener que leer”, dice Carr.

    Por eso, si bien se dice que con Internet la gente pasa más tiempo leyendo, lo que realizan es un tipo de lectura muy diferente: una lectura aleatoria, ni lineal ni fija. La lectura concentrada, en profundidad, no la realizan. Empleando una acertada analogía, dice el autor: “Estamos evolucionando de ser cultivadores de conocimiento personal, a cazadores recolectores en un bosque de datos electrónicos”.

    Otros asuntos desmitificados en este libro son los del supuesto crecimiento de nuestro IQ (coeficiente intelectual) y la creación de la inteligencia artificial, asuntos ambos que se explican por el cambio de percepción de lo que significa inteligencia últimamente, en el caso del primero, y las limitaciones para desarrollar la sabiduría, en el segundo. Asimismo, resalta el papel de la lectura profunda (lectura analítica) en el mejoramiento de la memoria (“La desafían y mejoran, no la narcotizan”, dice Umberto Eco, refiriéndose a los libros), y la explicación de cómo y por qué escribió este libro.

    Como conclusión podemos citar la siguiente advertencia: “A medida que la Red dibuja nuestro camino vital y disminuye nuestra capacidad para la contemplación, está alterando la profundidad de nuestras emociones y nuestros pensamientos.” Son palabras que pueden sonar proféticas y apocalípticas: “El tumultuoso avance de la tecnología podría ahogar los refinados pensamientos, percepciones y emociones que surgen sólo  través de la contemplación y la reflexión. Puede ser que estemos dando la bienvenida a este frenesí en nuestras almas.”

   Sin embargo, también hay un epílogo para la esperanza: “Las computadoras se limitan a aplicar reglas, no a hacer juicios. Incapaces de subjetividad, se atienen a una fórmula”.

    El ser humano no. De ahí nuestro interés por seguir siendo diferentes, originales, únicos.

    Mi conclusión personal es que resulta prioritario y urgente investigar para qué aprendizajes y en qué operaciones intelectuales ayuda el Internet, porque querer reemplazar la enseñanza en el salón de clases por los tutoriales en línea, o por el empleo sin sentido de Internet, es sólo contribuir al desconcierto y tal vez a la pérdida de facultades difíciles de recuperar.

QUÉ ES UN PÁRRAFO

¿Qué es un párrafo?

NOÉ AGUDO

Una definición básica nos indica que el párrafo es un conjunto de enunciados que se articulan en torno a una idea central. Sin embargo, a veces esta idea central la compone el texto o capítulo completos donde se hallan numerosos párrafos. Un artículo periodístico, un texto expositivo o argumentativo (ensayo) pueden desarrollar una idea central, y para ello requerirán de varios párrafos.

  Por eso, conviene atender aquella definición práctica que lo identifica como una porción de texto, de extensión variable, que se halla entre dos puntos y aparte. Esta definición, si bien no nos explica su estructura interna, nos permite identificarlo de forma simple. En la medida en que conozcamos sus elementos constitutivos podremos reconocer si se trata o no de un párrafo bien escrito.

   En su libro Cómo redactar un tema (Paidós, 1995), Maria Teresa Serafini, siguiendo los estudios de Stephen Toulmin, afirma que un párrafo se compone de tres elementos básicos: la afirmación, la información y la garantía. La afirmación es la idea principal con la que inicia un párrafo; la información es la serie de datos que se escriben para apoyar la información, y la garantía es el vínculo entre la afirmación y la información como base de la afirmación.   

   Esta definición permite conocer el párrafo de una manera más precisa, al analizar sus componentes, y si los consideramos a la hora de redactarlo tendremos una idea más completa de que hemos elaborado un buen párrafo. Sin embargo, es necesario aclarar que no todas las modalidades textuales emplean este tipo de párrafo. Describamos las principales:

· Textos narrativos: en esta modalidad textual los párrafos se componen principalmente de afirmaciones e informaciones que no exigen garantía. Ejemplos de este tipo de párrafos los hallamos en las notas periodísticas, los relatos o cuentos que sólo narran hechos.

·  Textos descriptivos: los párrafos de esta modalidad textual emplean también solo afirmaciones e informaciones, la garantía no es necesaria.

·  Textos expositivo-argumentativos: los párrafos empleados en esta modalidad textual presentan una afirmación, punto de vista o tesis, y requieren de pruebas y datos para convencer al lector de su validez. Por tanto, en esta modalidad sí se requiere de los tres elementos que constituyen el párrafo: afirmación, información y garantía. (Proporcionar ejemplos y practicarlos en clase.)

  

Una vez comprendida la estructura del párrafo, y las modalidades textuales en los que son empleados, pasemos ahora a analizar la manera como se desarrollan, es decir, la forma como puede iniciar su redacción. 

Desarrollo del párrafo

Recordemos que cada párrafo tiene una idea principal, enunciada en una oración temática (o tópica), y varias ideas secundarias presentadas como informaciones y garantía. Los párrafos pueden tener los siguientes tipos de desarrollo:

·        La definición: es el arranque más común de toda redacción. Ejemplo: “Alexia es sin duda la chica que más me gusta del grupo. Me cae bien por su carácter, siempre sonriente y alegre, y dispuesta a ayudar en todas las actividades y tareas”.

·   La ejemplificación: “Cuarenta millones de pobres, un alto desempleo, inseguridad permanente y acumulación de riqueza para unos cuantos, es el saldo de este gobierno que terminará sus funciones en diciembre de este año”.

·       La comparación (analogía o contraste): “Así como las flores exhalan una tenue esencia cuando uno camina por la tarde en el campo, así me gusta el aroma natural que despide una mujer aseada, con ropa limpia y que no necesita de ningún perfume caro para oler bien y ser agradable”.

·     La enumeración: “Montañas, rica vegetación, un sol intenso, millares de sonidos, un horizonte azul y la tierra siempre roja son los rasgos principales que recuerdo de la tierra de mi amigo”.

·          Sucesión de anécdotas: “El hombre venía montado en un caballo sudoroso, se detuvo a la entrada del patio, buscó con la mirada dónde atarlo, bajó del caballo y se dirigió sin miramientos hacia donde estábamos para decir…”.

    

   Funciones de los párrafos. Se distinguen:

·     Párrafos de inicio: presenta de manera sintetizada el propósito y contenido del texto, es decir, lo que el escrito abordará, y tratará de destacar aquellos datos que capten el interés del lector.

·  Párrafos de desarrollo: en ellos se incluye la información principal que respalda o proporciona contenido a lo expresado en el párrafo inicial. Al tratarse de varios datos o informaciones, conviene desarrollarlos en orden lógico (antecedentes-origen-modalidades-consecuencia-conclusión) o seguir simplemente un orden jerarquizado, es decir, de los más a los menos importantes. 

·      Párrafos de conclusión: recogen o concluyen los contenidos, tratando de establecer una relación entre los párrafos de desarrollo y el inicial. Como se observará, la estructura interna del párrafo es muy similar a la estructura del texto en general.

ALGUNOS EJEMPLOS DE PÁRRAFOS (casi todos son de F. Dostoyevski. Los he elegido porque, aun cuando se trata de una traducción, conservan ese vigoroso ritmo narrativo que tanto admiro del escritor).

1.     Velocidad de la narración

Nicolás Sergueich era hijo de una buena familia casi arruinada. A la muerte de sus padres heredó una bella propiedad y ciento cincuenta siervos. A los veinte años ingresó en el cuerpo de húsares y llevaba seis de servicio cuando una tarde aciaga perdió en el juego todo cuanto poseía. Aquella noche no pudo dormir. Al día siguiente volvió a jugar y apostó lo único que le quedaba: su caballo. Ganó, y la suerte le siguió una y otra vez; al cabo de media hora había recuperado la hacienda de Ikmenievskoe, cuyo último censo arrojaba cincuenta siervos.

   Y no volvió a jugar jamás. Pidió el retiro, lo consiguió dos meses después, con el grado de teniente, y se fue a vivir a la rescatada propiedad. Jamás contó a nadie este episodio de su vida, y pese a su reconocida bondad se habría peleado con quien se lo hubiese traído a la memoria. Estudió economía rural, y a los treinta y cinco años se casó con Ana Andreievna Schumilda, señorita perteneciente a la nobleza que, por ser pobre, no aportó ninguna dote, pero que se había educado en un colegio distinguido bajo la dirección de una emigrada francesa, la señora Mont-Revèche. Esta educación sirvió para llenar de orgullo a la señorita, por más que nadie supiera nunca en qué consistía tal educación.

2.     Descripción de Aliocha

Era delgado y alto, muy proporcionado; el óvalo de su rostro era siempre pálido; el pelo, rubio; los ojos, azules y enormes, dulces y soñadores, lanzaban destellos de la más ingenua alegría. Tenía los labios rojos y gruesos, muy bien formados, plegándose casi siempre con una expresión de seriedad, y la sonrisa que aparecía en ellos fácilmente era de tal modo candorosa e ingenua, que por mal humor que se tuviese se sentía la imperiosa necesidad de corresponder con otra sonrisa igual. Era elegante por naturaleza y había señorío en todos sus ademanes. Claro que había en él ciertas maneras desagradables, ciertas malas costumbres reñidas con el buen tono: atolondramiento, vanidad y una impertinencia llena de cortesía.

3.     Descripción de Valkovski

Tenía unos cuarenta y cinco años. Sus hermosas y regulares facciones cambiaban de expresión según las circunstancias y del modo más brusco, pasando completamente de la sonrisa al ceño con la precisión de algo automático. Su rostro era ovalado, la tez morena, y sus dientes, blancos e iguales. Sus labios eran finos, la nariz recta y alargada; la frente despejada, sin arrugas, y los ojos grandes, grises, armonizaban y hacían de él un hombre guapo, aunque pese a todo causaba siempre una impresión desagradable. Su misma cara repelía, ya que daba la impresión de algo fingido, estudiado, que privaría siempre de conocer la verdad de sus sentimientos. Tras mirarle detenidamente se llegaba a la conclusión de que tras aquella máscara se escondía un hombre malo, ladino y egoísta. Sobre todo se destacaban de él sus ojos grises y enormes, muy abiertos, muy bonitos, que pretendían ser acariciadores y dulces, si bien en los reflejos de su mirada se entremezclaban una aparente afabilidad y aparente dulzura con los reflejos de la mayor crueldad, desconfianza y maligna inquisición. Alto, elegante, proporcionado, aparentaba menos años. Su pelo, sedoso y castaño, tenía algunas canas. Sus orejas, sus manos y sus pies eran delicadamente finos, de belleza aristocrática. Vestía con elegancia, con muchos detalles juveniles que le favorecían más aún, pudiéndosele tomar por el hermano mayor de su hijo.

4.     Retrato de Nelly

La primera vez no había tenido tiempo de mirarla detenidamente, y por ello me asombró todavía más a la luz del día. Creo que hubiera sido muy difícil encontrar una chiquilla más rara, más original, al menos exteriormente. Pequeña, de ojos negros y brillantes, nada en ella expresaba que fuese de origen ruso; su pelo era negro y espeso, e iba despeinada. Su mirada era inexpresiva, obstinada y escrutadora, por lo que hubiera llamado la atención de cualquiera que la hubiese encontrado en la calle. Lo más sorprendente era la expresión de sus ojos: brillaban inteligentes y desconfiados a un mismo tiempo, como en un reto. A plena luz parecía más viejo su vestido y más sucio. Me pareció enferma, pero de una enfermedad que iba minando su frágil organismo. La palidez de su cara enjuta tenía el color de ictericia, color insano. Y sin embargo, pese a toda su miseria, pese a su evidente enfermedad, no era fea. Sobre todo tenía una frente ancha y hermosa, un poco hundida; labios dibujados impecablemente, con un pliegue que expresaba audacia y orgullo, aunque con una palidez casi descolorida.

Fedor Dostoyevski, Humillados y ofendidos. Traducción de Rafael Cansinos Assens.

5.     Ejemplo de párrafo con múltiples enunciados (puntuación)

—Echo y echo las cartas, Schátuschka, pero nada me sale —dijo repentinamente María Timoféyevna, que había oído las últimas palabras, y sin mirar alargó la mano izquierda y tomó el pan (seguramente también por haber oído hablar de él). Lo tomó, pero luego, como distraída por la conversación, que había vuelto a animarse, lo volvió a dejar sobre la mesa sin advertirlo y sin haber comido nada—. Siempre me resulta lo mismo: un camino, un hombre malo, una villanía de no sé quién, un lecho de muerte, una carta de no sé dónde, noticias inesperadas… Todo eso me parecen tonterías. Schátuschka, ¿qué crees tú? Si la gente miente, también pueden mentir las cartas —de pronto se puso a barajarlas—. Eso mismo le dije yo a la madre Praskovia, una honrada mujer que venía a mi celda para que le viera la suerte, a escondidas de la madre superiora. No era la única que iba. Se quejaban, movían la cabeza, se sentaban en fila, y yo riéndome le decía: “Pero vamos. ¿De dónde, madre Praskovia, quiere que le llegue una carta, cuando en doce años no ha recibido ninguna?” Se le había casado una hija hacía doce años en Turquía, y desde entonces no había vuelto a saber de ella. Al otro día estaba yo sentada tomando el té, por la noche, con la madre superiora (que era de casta de princesas), cuando veo que también se encuentran presentes una señora desconocida, una gran soñadora, y un monje del monte Athos bastante ridículo. ¿Y qué crees, Schátuschka? Pues ese monje, esa misma mañana, le había traído a la madre Praskovia una carta de Turquía de su hija. ¡Ahí tienes la noticia inesperada!

Fedor Dostoyevski, Los endemoniados. Traducción de F. Gómez Lucena

Como se pueden dar cuenta, son varios los ángulos desde los cuales podemos continuar practicando los párrafos (estructura, tipos de desarrollo, funciones y modalidades textuales a las que pertenecen, etc.). Para los segundos semestres, recuerden que la unidad siguiente se calificará con la elaboración de un texto donde el centro de atención será el párrafo.  

Estrategia: Cómo integrar información para formar un nuevo texto

Cómo integrar información para formar un nuevo texto

NOÉ AGUDO

El siguiente es un ejemplo de cómo redactar un texto a partir de la información recogida en diversas fuentes documentales, paso indispensable en todo proceso de investigación

El cuento, ese breve relato en su mayoría ficticio, que se ha vuelto uno de los géneros literarios más leídos y cultivados por público y escritores de nuestros días, surgió como una derivación del mito, pero sobre todo de las leyendas, fábulas y relatos populares que se transmitían de manera oral y que por ese hecho se iban modificando y adaptando dependiendo de quién, dónde y cuándo los contara. La necesidad humana por conocer historias, por hacer uso de la imaginación y por expandir la capacidad de fantasear, pero también por tener algo en qué ocupar esas largas noches de invierno junto al fuego, hicieron que casi todas las culturas de la Tierra urdieran estos relatos que hoy disfrutamos leyendo sentados bajo un árbol, en la intimidad de nuestra recámara o viajando incómodos en el Metro.

    Por su origen, podemos hablar de dos tipos de cuento: el popular y el literario. El cuento popular es, como su nombre lo indica, aquel que ha sido elaborado por narradores anónimos, que se ha transmitido de forma oral y que por lo mismo puede tener varias versiones. Ejemplo paradigmático de este tipo lo representan los reunidos en el libro conocido como Las mil y una noches, ese conjunto de antiguos relatos y leyendas árabes, persas, egipcios, chinos e indios que sólo fueron posibles de ser leídos cuando un anónimo poeta decidió recopilarlos para integrarlos en forma de libro. A esta compilación siguieron otras que incluían nuevas historias, a las que de paso los copistas corregían o agregaban distintas versiones de acuerdo con sus ideas.

    Como afirma L. Pérez Reyes, quien escribe la introducción para la edición que yo poseo: “En su forma actual, unificada, esta obra maestra de la ficción humana no se conoció en Europa hasta principios del siglo XVIII, y en Oriente, hasta mucho después, aunque parezca paradójico”. Esto es así porque Antoine Galland, el orientalista francés que introdujo el libro en Europa, halló en Siria un manuscrito que tradujo como Las mil y una noches, y “lo amplió con relatos de un cristiano de Alepo, que estaba en París por aquellas fechas (1709).”¹ El impacto que causaron los relatos fue tal que nuevas ediciones y versiones aparecieron durante todo el siglo. Actualmente se pueden hallar múltiples versiones de dichos textos, entre las cuales sobresalen las siguientes ediciones:

    “La de Calcuta (1814), fragmentaria, por haberse perdido parte en un naufragio.

    “La de Breslau (1826), inmensa, de doce volúmenes, que dice valerse de un manuscrito de Túnez.

   “La de Bulaq o El Cairo (1835), basada en un manuscrito local y fuente de las posteriores ediciones impresas en Egipto.

    “La de W. R. Macnaghten, o segunda de Calcuta (1839).

    “La de Gustavo Weil, que vertió al alemán otro texto árabe y fue publicada en castellano en Barcelona (1842).

    “La de Beirut, editada por los PP. Jesuitas (1888).

    “La de J. C. Mardrús, pesada e indigesta, publicada en París (1902) y luego traducida al castellano por Vicente Blasco Ibáñez.”²

    Otros grandes compiladores del cuento popular son el francés Charles Perrault y los hermanos alemanes Jacob y Wilhelm Grimm, quienes nos han regalado esos hermosos cuentos infantiles que hoy se han vuelto películas, musicales e incluso obras teatrales.  Aunque también inspirado en relatos folklóricos y leyendas, el danés Hans Christian Andersen no puede ser considerado sólo un compilador. Él fue en realidad un enorme autor de numerosos cuentos infantiles que mucho nos deleitaron durante la infancia y aún los seguimos disfrutando.

    El cuento literario, por su parte, es aquel relato escrito por un autor conocido, resultado de sus experiencias, talento narrativo e imaginación. En este cuento no hay otras versiones ni modificaciones, a menos que sea el propio autor quien las haga, pero casi siempre serán superficiales, vale decir, de estilo.

    Aunque es un género relativamente moderno, es posible encontrar antecedentes suyos desde la Antigüedad. Qué otra cosa sino un cuento es esa breve historia escrita por un impreciso individuo conocido sólo como Longo, a quien se atribuye el relato (¿novela corta o cuento largo?) de Dafnis y Cloe, escrito en el siglo II a. de C. De igual modo, El asno de oro (también del siglo II a. de C.) y el Satiricón (siglo I a. de C.), de Apuleyo y Petronio, respectivamente, aunque estén considerados como novelas, por su estructura son una serie de relatos que bien podrían considerarse precursores del cuento literario.

    Sin embargo, habrá que esperar casi al final de la Edad Media (1351) para que Giovanni Boccaccio escriba su Decamerón (déka, diez, y hemérai, días; diez días) y tener con él un antecedente más preciso de lo que será el cuento. Recuérdese que el libro narra lo que siete mujeres y tres hombres hacen para ponerse a salvo de la peste: se encierran en un castillo en donde cada uno cuenta por la noche un relato durante diez días. Como debe hacerlo cada uno de los diez, los relatos son breves, pero todos tienen un principio, un desarrollo y un final, es decir, una estructura propia, lo que los diferenciará de El asno de oro y el Satiricón, en los que los cuentos son parte de una estructura más amplia. ³

    Inspirado por el Decamerón, en 1380 Geoffrey Chaucer da inicio a sus Cuentos de Canterbury, los cuales incluyen una más amplia variedad de temas y personajes, ya que quienes los narran son los peregrinos que acuden a la catedral de Canterbury, a la iglesia del mismo nombre, y son múltiples las historias que van contando durante las jornadas para aligerar la marcha.⁴

    Hay muchos otros antecedentes del cuento literario, pero sin duda el paso determinante, previo a su invención como género literario, es la aparición de Ernest Theodor Amadeus Hoffmann (1776-1822), quien además de literato, crítico musical, compositor y dramaturgo, influyó con sus narraciones cortas al padre del cuento literario moderno: Edgar Allan Poe. Sin narraciones como “El hombre de arena” (cuyo título Borges recuperará para El libro de arena), “El puchero de oro”, “Los elixires del diablo” o “La noche de San Silvestre”⁵, que Poe conoció y leyó, seguramente no habría escrito esos cuentos que se volvieron un modelo para tantos escritores del siglo XIX y aun para los actuales.

    Como bien lo reconoce el escritor cubano Guillermo Cabrera Infante: “La ciencia ficción encontró en el cuento su forma perfecta para un arte imperfecto. Todos los maestros del cuento de horror anglosajón tienen, hay que decirlo, como antecedente primero, una vez más, a Poe”.⁶ No sólo del cuento de horror es inventor Poe, también del de misterio, del policíaco, del de ciencia ficción, pero sobre todo es quien establece las características esenciales de este género: brevedad, resolución del “cómo”, unidad en torno a un solo tema, pocos personajes “cuyo carácter se revela esquemáticamente”, un solo  efecto global, lenguaje conciso, variedad temática y, sobre todo en el cuento moderno, “un final sorpresivo”. ⁷

    Después de Edgar Allan Poe (1809-1849) el cuento adquirió una identidad propia como género literario y muchos poetas, novelistas e incluso filósofos se han dedicado a cultivarlo, pues su forma y temática son tan versátiles que narradores como Jorge Luis Borges no se sabe con certeza cuándo sus textos son cuentos, cuándo poemas o ensayos. Algunos nombres de grandes cuentistas modernos son Guy de Maupassant, Anton Chejov, Robert Louis Stevenson, Henry James, Washington Irving, y en América Latina Horacio Quiroga, Julio Cortázar, Juan Rulfo, Edmundo Valadés y José Emilio Pacheco, por citar algunos.

    Podemos concluir, entonces, que el cuento literario adquirió carta de naturaleza a partir del siglo XIX, pues, como bien anota el crítico español Arturo Molina García: “Antes del siglo XIX el cuento se manejaba sin plena consciencia de su importancia como género literario con personalidad propia. Era un género menor del que no se sospechaban las posibilidades de belleza, emoción y humanidad que podía contener su brevedad. Hubo buenos cuentistas, individualmente considerados, con sello personal, pero fueron muy pocos, fueron casos aislados que sorprendían como destellos. Lo que no había, desde luego, era una tradición cuentista, cuajada, en ebullición permanente, como la que comienza a existir a partir del siglo XIX.”⁸

   

NOTAS

¹ Anónimo: Las mil y una noches. Introducción de L. Pérez de los Reyes, pág. 6.

² Ibid., pág. 7

³ Boccaccio, Giovanni: Decamerón. Introducción de F. J. Alcántara, pp. XIII-XXII.

⁴ es.wikipedia.org/wiki/Geoffrey_Chaucer

⁵ es.wikipedia.org/wiki/E._T._A._Hoffmannn

⁶Cabrera Infante, Guillermo: “Y va de cuentos”. Conferencia subida a Scribd:es.scribd.com/doc/16522096/Cabrera Infante-Guillermo-Y-Va-de-Cuentos.

⁷ Véase: Berinstáin, Helena: Diccionario de retórica y poética, págs. 126-127.

⁸ En Giardinelli, Mempo: Así se escribe un cuento, págs. 15 y 16.

BIBLIOGRAFÍA

1)  Anónimo (1988), Las mil y una noches. Madrid. Edimat Libros. Ediciones y Distribuciones Mateos, 576 pp.

2)  Berinstáin, Helena (2003), Diccionario de retórica y poética. México, 2003. Editorial Porrúa, octava edición, 520 pp.

3)  Boccaccio, Giovanni (1995), Decamerón. Barcelona. Obras Maestras del Milenio, Editorial Planeta de Agostini, Vol. I, 323 pp.

4) Cabrera Infante, Guillermo: “Y va de cuentos”, en: es.scribd.com/doc/16522096/Cabrera Infante-Guillermo-Y-Va-de-Cuentos. 16/X/11.5:45 p.m.

5)  es.wikipedia.org/wiki/GeoffreyChaucer. 14/X/11, 20:00 horas.

6)  es. wikipedia.org/wiki/E._T._A._Hoffmann. 15/X/11. 16:15 horas.

7)  Giardinelli, Mempo (1998), Así se escribe un cuento. México. Nueva Imagen. Editorial Patria, 307 pp.

NOTA IMPORTANTE:

Como pueden observar, el texto está redactado a partir de siete fuentes, una de las cuales se cita dos veces. Las notas a pie de página 1 y 2 son citas textuales, en tanto que la 3, 4 y 5 son resúmenes y paráfrasis. La nota 6 vuelve a ser una cita textual, en tanto que la 7 torna a ser un resumen. Finalmente, la 8 es una amplia cita textual.

   Otra observación importante: las notas a pie de página sólo proporcionan el nombre del autor, el título de su trabajo y la página o las páginas de las cuales se tomó la información. Los elementos como lugar y año de edición, volumen, pie de imprenta y total de páginas, así como la fecha y hora de las consultas en Internet, se anotan pero en la Bibliografía.

QUÉ HACER PARA LEER (3)

¿Qué hacer para leer? III

NOÉ AGUDO

La velocidad con que leemos influye para ser mejores o malos lectores, pero sobre todo para entender y disfrutar el texto. Hay quienes persisten en deletrear las palabras como se hacía en la primaria e incluso mueven los labios o siguen con el dedo la  línea que leen. Esto, además de entorpecer la lectura, la hace lenta e impide la comprensión cabal del texto. Y es que, una vez que aprendimos a descifrar las letras, nadie se preocupó por enseñarnos a leer con eficiencia y velocidad.

    ¿Cuál es la velocidad ideal? Maurice Nelligan, un psicólogo que ha atendido este aspecto, explica que, dependiendo del nivel educativo y cultural del lector, quienes cuentan con estudios primarios leen de 40 a 200 palabras por minuto; quienes tienen secundaria pueden alcanzar de 120 a 300, y los que estudiaron bachillerato deben ir de 140 a 350. Claro, hay casos excepcionales, autodidactas que fácilmente superan estos números, pero hablamos del promedio. ¿Cuántas lee por minuto usted, Amalita? (Amalita es mi lectora fiel.)

   Tal vez un poema o algunos pasajes de ciertos libros (El enemigo generoso o el Arte poética de J. L. Borges, la parte de Por el camino de Swann donde Proust describe los recuerdos que le produce el olor de las magdalenas, o las líneas finales de El coronel no tiene quien le escriba, de García Márquez) son necesarios de leer lentamente, para degustar la armonía, la música que vocales y consonantes ordenadas producen en la mente. Pero en general hay que esforzarnos por leer todo a una mayor velocidad, por comprender el texto rápidamente, porque la velocidad es la fuerza centrípeta que nos permite concentrarnos en las ideas y aprehenderlas eficazmente.

   La pregunta obvia es cómo puedo incrementar mi velocidad de lectura. Por principio, hay que saber cuál es. Para esto basta con mirar la hora exacta al momento de iniciar la lectura de un texto corto, después leer normalmente y al concluirlo tomar el tiempo; la diferencia del tiempo inicial y el final nos dará los minutos que nos llevó la lectura. Luego hay que contar las palabras y dividir éstas entre el tiempo que consumió la lectura. El resultado final nos dirá cuántas palabras leemos por minuto (no olvidar que en este conteo preposiciones, conjunciones, artículos y todo monosílabo se consideran palabras).

   Por experiencia sé que la mayoría de los alumnos del Colegio, y muchos profesores, están entre las 150 y 200 palabras por minuto; por tanto es necesario incrementar la velocidad. ¿Qué hacer para ello? Entre las tareas que dejó la segunda guerra estuvo la de enseñar a leer más rápido y mejor. Con este fin se fundó un Laboratorio de Lectura en la ciudad de Nueva York, en 1949, que después se extendió a Filadelfia, Princeton y San Francisco. Este Laboratorio creó procedimientos para leer más rápido y envió equipos de expertos a escuelas y universidades, así como a empresas, industrias y casas comerciales, para dar cursos adelantados de lectura moderna a sus dirigentes. Cuando una publicación llamada This Week Magazine quiso ofrecer a sus lectores, en una serie de artículos, los nuevos métodos de “lectura moderna”, contrató nada menos que a William S. Schaill, presidente del Reading Laboratory Inc., para que escribiera los temas. Ante la favorable recepción de los artículos, los editores de la revista decidieron publicarlos en forma de libro, y gracias a eso podemos conocer hoy día algunas técnicas probadas para incrementar la velocidad lectora.

   A reserva de reseñar más ampliamente el libro (Cómo leer más rápido en 7 días, Edit. Diana, México, 1986), Schaill propone siete pasos ─posibles de desarrollar en siete días─ para lograrlo. Estos son la prelectura: saber cuándo y cómo hojear un texto para tener una idea general de lo que trata; la lectura por frases: recorrer con los ojos la línea impresa, cuando más palabras se abarca, más velocidad se adquiere; la concentración: aprender a eliminar las distracciones; ejercicios de rapidez: la lectura de escritos en columna aumentan la destreza y la rapidez; la lectura a saltos y por encima: saber elegir las palabras importantes, reconocerlas y entenderlas para seguir después a toda velocidad; determinación del ritmo: una vez determinado el fin de la lectura, el lector puede decidir el ritmo al que desea leer, y la velocidad: captada la esencia de la lectura, el lector puede adoptar la velocidad que más le acomode.

   Todas estas técnicas son innecesarias para quien, motivado por sus padres, alguna profesora o profesor, o tal vez un amigo o quien fuera, se enganchó desde temprano en la lectura y ha practicado intuitivamente estas técnicas y muchas más. Quede por ahora como conclusión lo importante que es lograr una mayor velocidad de lectura, pues representa la fuerza centrípeta que nos permite sujetarnos al texto hasta terminarlo y entenderlo a cabalidad.      

QUÉ HACER PARA LEER (2)

¿Qué hacer para leer?  II

NOÉ AGUDO

Como todo: para recordar, aprovechar y disfrutar una lectura hay que saberla hacer. No es lo mismo leer una novela o un cuento que un ensayo o la exposición de una teoría; incluso entre los mismos textos narrativos hay algunos que exigen la misma concentración con la que debemos leer la Crítica de la razón pura. No se puede leer El hombre sin atributos, de Mussil, o el Ulises, de Joyce, de la misma manera que Los tres mosqueteros o Batallas en el desierto de Dumas y Pacheco, respectivamente. Las dos primeras son novelas en las que el lenguaje es el actor principal, así que su disfrute pasa por la comprensión y el análisis de cómo las cosas y eventos están descritos y narrados para aproximarnos a su disfrute. Las otras dos, en cambio, cuentan una historia cuyo desarrollo, vicisitudes y solución final aseguran el gozo de la lectura; el lector se puede despreocupar de analizar cuáles son los personajes principales y secundarios, quién es el narrador, cómo se combinan los tiempos, cómo cambia el punto de vista y cuáles son los trucos que el escritor emplea para intensificar el interés de la trama. La historia es la que guía la atención, aunque los recursos ya dichos la hagan interesante.

    Así es como funcionó la novela en su época de oro y así es como nos hacemos lectores; por eso está muy bien iniciar con lecturas sencillas y plenas de anécdotas: Julio Verne, Emilio Salgari, Alejandro Dumas, Charles Dickens y en español Mariano Azuela, Horacio Quiroga, Mario Benedetti y García Márquez, entre muchos otros. Estas lecturas se pueden hacer apoltronados en un cómodo sillón, viajando en el autobús o en el Metro, e incluso recostados en la cama.

    Pero tratar de leer la Metamorfosis de Kafka, o El jardín de los senderos que se bifurcan, de Borges, en esas mismas condiciones es indicio de que no las disfrutaremos del todo. ¿Por qué? Porque la atención que requieren es mayor: ¿cómo aceptar tan dócilmente que un hombre común y corriente pueda amanecer un día transformado en insecto? ¿Cómo leerlo con tanta naturalidad? ¿De qué arte o magia se vale el autor para que nos traguemos tan fácilmente, y con gusto, una ficción así? Debemos volver las páginas e intentar descubrir cómo está narrada tamaña mentira para lograr hacérnosla verosímil. De igual forma, para disfrutar el cuento de Borges debemos hacer un mapa o cuadro sinóptico y así evitar perdernos entre la acción del personaje principal, los detalles de su pasado y las referencias librescas en que se funda el relato. Vale decir, debemos estar alertas, en tensión permanente a la hora de leer. (Casi en el mismo sentido José Vasconcelos escribió un ensayo altamente recomendable: Libros que leo sentado y libros que leo de pie.)

    Por eso, si queremos aprender a leer, la primera pregunta que debemos hacernos es cómo leemos. ¿Lo hacemos mientras los demás platican y eventualmente nos involucran en su charla? ¿En un lugar apartado, recostados en la cama o con la televisión prendida? Tal vez el periódico, una revista o un comic que sólo se hojean soportarían una lectura así, pero ni eso. De los tres tipos en que suele clasificar la lectura (exploratoria, de comprensión y analítica o crítica), sólo la exploratoria sería posible realizarla en estas condiciones. Pero los estudiantes de bachillerato (y más aún sus profesores) deben realizar casi todas sus lecturas en un lugar aislado, de preferencia en una mesa que les permita tomar notas, subrayar, hacer acotaciones, y usando una silla con un respaldo rígido que impida la somnolencia o la distracción.

    La segunda pregunta que debemos responder es qué leemos. Si se trata de textos no literarios (un libro de filosofía, un ensayo, uno de análisis político, de economía o de cualquier otra ciencia) la condición sine qua non (sin la cual no) para entenderlos es tomar notas. No se puede entender un texto filosófico si no tomamos notas; tampoco uno de política, de economía, de psicología o incluso un ensayo literario (dicen que a las personas mediocres les gusta hablar de la gente; a las menos mediocres de lo que la gente hace, y sólo a los inteligentes les gusta hablar de las ideas). Bien, pues no podremos entender un libro de ideas, ni articularlas ni mucho menos explicarlas si no las asimilamos. Y la primera condición para asimilarlas es tomar notas, un paso inicial para apropiárnoslas.    

    La tercera pregunta es qué hacemos mientras leemos (aparte de estar bien sentados, en una mesa rígida y tomando notas). ¿Vamos a la enciclopedia si vemos citado constantemente algún autor o algún personaje del que nada sabemos? ¿Nos preocupamos cuando se menciona una palabra por tercera o cuarta ocasión y nos percatamos que si desconocemos su significado preciso nuestra lectura quedará incompleta? ¿Consultamos el diccionario? ¿Y dónde quedan el resumen, los cuadros sinópticos, mapas mentales, guías de lectura, vocabularios, genealogías y censos que nos introducen en la lectura analítica o crítica?

    Dependiendo del estilo y circunstancias de cada persona, la lectura representa un ritual más o menos complejo del que aquí daremos cuenta. Maquiavelo no podía sentarse a su mesa de trabajo sin tomar previamente un baño, ponerse ropa limpia e incluso un perfume. Yo puedo trabajar horas y horas si tengo buena música a mi alrededor, pero hay quienes no la soportan. Sin embargo, creo que el orden y la limpieza son necesarios en toda labor intelectual.

    Por ahora, no debemos olvidar que, como el amor, la lectura no se recuerda ni se aprovecha ni se disfruta si no se sabe hacerlo.   

QUÉ HACER PARA LEER (1)

¿Qué hacer para leer? I

NOÉ AGUDO

Todo mundo coincide al afirmar que la lectura es importante y demuestra interés y respeto por los libros, pero son muy pocos los que leen. Si hablamos con franqueza, a la mayoría nos resulta más grato prender la televisión al llegar a casa, dejar que el sonido y las imágenes nos adormezcan y suspendemos la lectura "para cuando haya tiempo". Pocos se percatan de cuántas horas pasan frente a la TV, pero cuando alguien pregunta cuántos libros hemos leído en el último mes, la mayoría contesta que ninguno o que está leyendo tal título, y nadie sabe si lo concluirá o no.

    Sin embargo, todos sabemos que leer es una actividad de la gente instruida y culta, y lo valoramos y queremos pertenecer a ese grupo o que se nos identifique como parte suya. Cuando subo al autobús al salir del Colegio más de alguno se queda mirando el libro que llevo; por su mirada me doy cuenta que lo ven como algo normal. "Debe ser profesor", piensan, y es natural que lea, y también los muchachos, aunque lleven los libros en sus mochilas. Pero para nada es algo natural. Aunque somos integrantes de una "comunidad letrada", son raros los profesores y estudiantes que de verdad leen (digo, además de las lecturas obligatorias que todos debemos hacer para realizar una tarea o para preparar las clases). Los dedos de mi mano derecha bastan para contar las veces que alguien me ha comentado alguna lectura durante los casi cuatro años que trabajo aquí.

   Durante más de diez años fui editor de una revista internacional y comercialmente exitosa. Casi todas las editoriales me enviaban sus novedades bibliográficas y así formé una pequeña biblioteca. Cuando por fin tuve tiempo me puse a expurgarla: best sellers, libros de superación, títulos repetidos, libros totalmente ajenos a mi interés y mucha basura impresa. ¿Qué hago con todo esto?, pensé. Traté de intercambiarlos por libros de mi interés, pero nadie respondió. Bueno, revela que mis conocidos son lectores expertos y que a nadie le interesa esta paja, me conformé. Intenté donarlos a una biblioteca, los trámites eran tan engorrosos que parecía que yo los estaba solicitando. Me libré de ellos cuando conocí a un estudiante fracasado de sociología. Sobrevivía con un pequeño puesto de libros en calzada de Guadalupe. "Llévatelos", le dije, "a la gente le gustan los best sellers y cuando menos con sus vistosas portadas alegrarán tu librería".

    Me quedan los títulos repetidos de una misma editorial. El año pasado hice una lista, la repartí entre mis amigos; elaboré otra con los libros que no tengo y que me interesa conseguir, por si querían intercambiarlos. Pero ninguna respuesta. Aún tengo varios y buenos títulos repetidos.

    ¿Por qué no leemos? Y no me refiero a la población mexicana en general, sino a la comunidad que formamos profesores y estudiantes. ¿Falta de tiempo, de dinero para comprarlos, carencia del hábito de la lectura, falta de interés, desidia, autosuficiencia? Es una combinación desafortunada de todos esos factores y varios más. Hace unos días hicimos la presentación de la más reciente edición de la revista Continuum, y recordábamos que el primer número lo dedicamos precisamente a analizar este hecho. El problema de la lectura en México, lo denominamos. Por esos días (febrero de 2007) se habían dado a conocer los resultados de la Segunda Encuesta Nacional de la Lectura, realizada por la UNAM y el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, para saber cuál era la situación de la lectura en México: cuánto se lee, qué se lee, quiénes lo hacen, cómo lo hacen, qué leen, etc., y el resultado general era que el mexicano leía un promedio de 2.9 libros al año, es decir, menos de tres.

    ¿Cómo estamos cuatro años después? Sin duda peor. Ninguna de las medidas que los expertos propusieron ante aquellos tristes resultados se han aplicado: Fox concluyó su periodo en medio del escándalo que significó hacer de un noble proyecto (la construcción de la gran Biblioteca José Vasconcelos) un negocio para vivales; se negó a firmar la Ley del Libro (aprobada por fin bajo este segundo gobierno panista, sin que hasta ahora se conozcan los resultados) y con los programas Biblioteca de Aula y Promoción de la Lectura, relegados o definitivamente abandonados.

    ¿Qué nos queda por hacer? Todo, sin duda. En principio hacer de nuestras comunidades verdaderas comunidades lectoras, que los profesores y alumnos se transformen de verdad en lectores permanentes y que con su ejemplo contagien a los demás integrantes de su entorno: familia, parejas, amigos... ¿Cómo lograrlo? Algo que nos dejó claro aquel primer número de Continuum es que sólo con el ejemplo se puede contagiar el gusto por la lectura. Ni la imposición ni los premios ni los castigos funcionan. Formar el hábito lector, aprender a leer y descubrirlo por fin como un gran placer, es consecuencia del ejemplo. ¿Cómo pedir que los demás lean si los profesores y los estudiantes, que estamos obligados a ello, no lo hacemos? Leer es un valor, y un valor se comunica ejerciéndolo.