Doscientos
profesores en un vocho, o mi diagnóstico del CCH
NOÉ AGUDO
(28 de marzo
de 2016)
1
Descubrir que algo está muy mal dentro del CCH lo propició un
hecho aparentemente sin importancia, pero ‒más adelante lo comprobé‒ bastante
significativo de la crisis profunda por la que atraviesa. En uno de esos cursos
que se siguen para lograr la constancia y mantener un lugar decoroso en la
lista jerarquizada, me sorprendió escuchar a una colega confesar que no le
gustaba la poesía y además no la entendía. ¿Cómo le hará?, me pregunté, ¿si los
programas de la asignatura que impartimos la plantean como obligatoria? La
Cuarta Unidad de TLRIID I: Lectura de
Relatos y Poemas: Ampliación de la Experiencia, y otra vez la Cuarta Unidad
de TLRIID II: Lectura de Novelas y
Poemas: Conflictos Humanos. Lo que más estupor me causó fue enterarme que
esa profesora ocupa los primeros lugares en la lista jerarquizada del Área de
Talleres.
Esto me hizo descubrir que no siempre
son los profesores mejor preparados los que ocupan los primeros sitios, sino
los que aprovechan amistades, tutelaje y pertenencia a ciertos grupos, cuyo
instinto les hace perseguir cargos directivos para, desde allí, otorgarse puntos
a discreción y repartirlos también entre familiares y amistades en su momento.
Sólo así se explica esta incongruencia.
También comprendí el porqué de la
extraña costumbre de exigir constancias por todo: impartir una charla, aplicar
un examen extraordinario, diseñar un proyecto, actuar como jurado en un
concurso, participar en una actividad cultural, y no se diga organizarla, porque
entonces se piden dos constancias o más. Para alguien que, como yo, ha
trabajado durante más tiempo en la iniciativa privada, donde lo que cuenta son
los resultados, esto me parecía ‒y me sigue pareciendo‒ algo totalmente anormal.
Lo natural sería que los profesores, preocupados por el aprendizaje de sus
alumnos, realizaran actividades culturales y extracurriculares como complemento
de su trabajo docente. Lo otro es como pedir constancias cada vez que se lee un
libro. (Al inicio del presente periodo escolar, por ejemplo, un grupo de
profesores organizamos tal vez la jornada cultural más importante en el plantel
Vallejo y nadie se preocupó ni se ha preocupado porque nos extiendan una
constancia.)
Comprendí también las triquiñuelas
que algunos “vivillos” realizan para lograr más puntos: inscribirse a dos o
tres cursos que se impartirán simultáneamente, aunque no asistan a ninguno;
“apalabrarse” con quien lo imparte para quedar incluido en la lista de quienes
recibirán el comprobante; inscribirse, asistir uno o dos días y luego
reportarse enfermos para ya no asistir, etc.
Hay trucos todavía más pretenciosos.
Digamos organizar un diplomado: se piensa en un tema; se busca la instancia que
lo validará; se invita como instructores a otros amigos, de preferencia
doctorandos y doctores que obtuvieron sus títulos para lo mismo ‒es decir, para
obtener más puntos, pero no para saber más o para prepararse mejor‒; los
organizadores se inscriben, luego anotan a los amigos y familiares; hacen como
que asisten a sesiones de uno y otro módulo; al final todos reciben constancia
por el diplomado completo, aunque no lo hayan cursado íntegro sino solo asistido
parcialmente. Desde luego, un profesor ajeno al grupo debe cumplir con su asistencia
rigurosa al diplomado completo y aun se le califica. Si al menos fueran temas
útiles en la formación disciplinaria, uno toleraría este trato porque algo
aprendería, pero ni siquiera.
Después están quienes hacen maestrías
y doctorados: algunos deciden estudiar algo que les gusta, lo cual está bien,
pues eso demuestra verdadero interés por aprender; sin embargo, la mayoría lo
hace para trepar en la famosa lista jerarquizada, para acrecentar el currículum
o para aspirar a cargos administrativos, y lo único que logran es desvalorar los
títulos académicos; los impulsa el afán de conseguir más puntos, no el deseo de
aprender y contar con una mejor preparación; por eso se gradúan en universidades
o escuelas patito, obtienen doctorados en piedras filosofales o revelan una
pobreza cultural similar a la de políticos y diputados que tanto critican. Algo
vergonzoso para una institución universitaria y por demás humillante para el
profesor que se dedica con esfuerzo, eficiencia y constancia a su trabajo. Éste
es rápidamente rebasado en la lista por los que traen credenciales de “maestro”
o “doctor” no importa cuán ignorantes o ineptos sean. Si esos grados fueran
indicio de una auténtica preparación, ¿por qué no hacer investigación, desarrollar
proyectos necesarios o al menos impartir cursos de sus amplios saberes? Digo.
Cuando Gabriel Zaid escribió un
acertado y punzante ensayo para criticar este hecho, Sobre los títulos profesionales
como capital curricular (1981), lo hizo también para advertir ese despropósito
en el que estaban cayendo varias universidades al extender, mediante dichos
títulos, patentes de corzo a verdaderos analfabetas funcionales para cometer
los peores desastres académicos (y también políticos, médicos, económicos, etc.);
lo hizo además para ironizar en torno al riesgo de encontrar licenciados en
danza folclórica o doctores en relaciones internacionales. Pues bien, esto es
hoy una realidad, el destino ya nos alcanzó, aunque Zaid nunca pensó que los
títulos también sirvieran para trepar en la lista jerarquizada. (El ensayo es
plenamente actual y disfrutable, pese a sus treinta y cinco años de vida, y
viene en De los libros al poder,
Grijalbo, 1988, pp. 43-55.)
Pero, si esta forma de fingir la
preparación aún conserva un adarme de recato, porque al menos se intenta simularla,
hay quienes, siguiendo el ejemplo de aquel tristemente célebre secretario de
Educación Pública, recordado como Falzati, se ostentan como licenciados,
maestros o doctores sin el correspondiente título o cédula profesionales. Ignoran
que hoy basta con solicitar al IFAI o a la Dirección General de Profesiones los
datos para que cualquier fraude con los grados académicos se descubra. Por otra
parte, ¿cuántos universitarios han sido pillados con tesis plagiadas en todo o
en parte para graduarse como maestros o doctores?
Otro es el caso de quienes, con pleno
conocimiento por parte de sus jefes, se ostentan como licenciados sin serlo. En
este caso ambos, jefes y subordinados, infringen la legislación universitaria y
revelan que la exigencia del perfil profesional para desempeñar un cargo es pura
conveniencia. Sólo lo exigen cuando tratan de impedir el nombramiento de
alguien que no les conviene; cuando desean imponer a un(a) impostor(a) lo hacen
de cualquier modo, pues lo que buscan es colocar incondicionales para lograr propósitos
más aviesos.
¿Cómo esperar que el CCH se sacuda
los lastres que arrastra con este tipo de comportamientos? ¿Cómo renovarlo e
impulsar realmente un bachillerato de calidad, para que esté a la altura de lo
que sus creadores se propusieron, es decir, preparar bien a los jóvenes en sus
estudios para la vida, para el trabajo y para participar activamente en la solución
de los problemas de la sociedad? ¿Cómo restablecer la solidaridad, la
colaboración y la concordia entre un gremio como el de los profesores, que
comparte tantos propósitos y necesidades? ¿Cómo motivarlos para que desarrollen
una verdadera preparación? ¿Cómo estimular su apetito intelectual?
2
Un hecho que nos puede orientar para explicar cómo se llegó a
esta situación y por qué el Colegio y los profesores perdieron no sólo la
brújula por ir en pos de un capital curricular vacío, sino también el ejercicio
crítico, la exigencia profesional, la dignidad de su labor como docentes, el
valor civil e incluso la convivencia armónica ‒pues esta situación genera
división, envidias, resentimiento, etc.‒ es algo que todos vemos y conocemos,
pero no advertimos su poder corruptor ni mucho menos lo identificamos como la
causa principal del desastre académico en las universidades públicas.
Un hecho que llamó mi atención y que
ingenuamente consideré indicio de la libertad y participación que deben existir
en un espacio universitario ‒sobre todo en el CCH, consecuencia del movimiento
estudiantil de 1968‒ es la enconada pugna por los puestos directivos. Pero, a
diferencia de una lucha abierta con ideas, propuestas y proyectos, lo que
ocurre es una pelea sorda, con chismes, anónimos, murmuraciones, traiciones,
vendettas y mucha hipocresía. Por otra parte, quienes aspiran a dirigir una
escuela no siempre son los mejores profesores, los más no poseen vocación de
servicio ni mucho menos preocupación por la institución o por resolver los
problemas de la comunidad. Como las cigarras para procrearse, sólo aparecen y dan
signos de vida cuando vienen los cambios administrativos, pues su propósito es pescar
alguno. En otros tiempos ni se aparecen ni hacen nada por la escuela, por los
alumnos ni por la vida académica. Por eso sus propuestas son casi las mismas y
esgrimen recetas similares: preparación y actualización docente, empleo de las
TIC, actualización de los programas y planes de estudio, elevar la eficiencia
terminal, etc. Es decir, lugares comunes para no mencionar ni reconocer los
verdaderos problemas que obstaculizan el desarrollo académico (“te van a creer
loco”), menos proyectos viables para intentar solucionarlos realmente (“se
trata de llegar y entonces decir que todo está bien”), porque el propósito
principal es mantener el orden (“lo que del presidente de la República al
rector desean es mantener el control”) y no solucionar. Esto es lo que saben e
intuyen y actúan muy bien para lograrlo. ¿Y los problemas? Pues ni hablar de
ellos, no existen, “es la imaginación de los que solo desean desestabilizar”.
Aspiran a los puestos directivos para mantener
el statu quo, no para solucionar problemas.
Que se pudran los profesores de
asignatura y su petición de estabilidad laboral y mejores salarios. Que se
desgañiten pidiendo más concursos para lograr su estabilidad o promoción, con
una o dos convocatorias los callamos (¿por cierto, a quién vamos a favorecer en
esta ocasión?). Ya saben que no hay dinero, que se den por bien servidos con
sus treinta horas semanales y agradezcan que no se recorten más grupos. Que
otros se preocupen por la eficiencia terminal, o porque los alumnos vayan con
una buena preparación a la licenciatura, ya habrá tutorías en línea. Al fin que
allí será igual. Nuestra tarea es mantener la estabilidad. Más aún este año,
que es de elecciones. ¿Qué andan organizando los revoltosos de Vallejo?
Esta manera de pensar y proceder es
lo que permite prolongar una situación injusta, que impide una verdadera actualización
de los profesores y los mantiene en una precaria condición laboral, que hace
posible cesar a algunos, sobre todo si están solos, pero no a un conjunto de
delincuentes que realizan actividades antiacadémicas y antiuniversitarias (los okupas del Justo Sierra, los de
Regeneración Radio en Vallejo, los anarcos de Naucalpan, etc.), porque ellos
son capaces de generar conflictos y esto es lo que no se debe permitir. Pero pareciera
que el desastre académico sí, pues no merece atención ni solución. ¿Por qué?
Jamás me ha interesado ningún puesto
directivo y cuando me han invitado a colaborar en algún equipo ha sido por mi
experiencia como periodista y editor. Y con esto he contribuido, además de la
docencia. Sin embargo, mi participación como jefe de información del plantel
Vallejo en la anterior administración, y la experiencia que allí viví muy de
cerca, me revelaron con nitidez algunas claves de estos afanes contra natura del verdadero profesor. Varias
veces he dicho que en las universidades más prestigiadas del mundo ‒Oxford,
Cambridge, Harvard, Lovaina, La Sorbona‒ lo que menos desean los profesores es
desempeñar cargos administrativos. ¿Por qué aquí son tan anhelados? ¿Por qué
pacíficos docentes se metamorfosean en policías, espías, delatores, censores y
verdugos para llegar y cuando ocupan algún puesto?
La espesa nata de simulación, corrupción
e ineptitud que hoy cubre al CCH tiene en la desigualdad su causa principal ‒independientemente
de que siempre habrá individuos ineptos, o dispuestos a la transa y la
corrupción porque es lo único que conocen: como el profesor que nunca enseña, pues
sólo es un “facilitador”, el que jamás prepara la clase, el que firma y se va,
el que siempre falta, etc.‒. Pero la mayoría no es responsable directa de esta
situación, como veremos más adelante. Puedo comprender a esa maestra que no
sabe nada de poesía y ocupa el primer lugar de la lista jerarquizada. Entiendo
a esos profesores que se desviven por los puntos para subir en la famosa lista
jerarquizada, pues sólo así alcanzan grupos. Comprendo a quienes actúan con
mansedumbre e incluso con servilismo para conservar una comisión; entiendo ese
afán por sumar cursos, diplomados, maestrías y doctorados al currículum. A
todos los mueve el instinto de sobrevivencia, pues actúan en un contexto donde
deben adaptarse para sobrevivir, aunque no lo hayan creado.
Desear los puestos directivos es
evidencia de esta desigualdad. Y es que, ¡cómo no querer ser director de un
plantel, si el modesto sueldo promedio de 12 mil pesos mensuales se
multiplicaría por diez! ¿Cómo? Sí, un director de plantel gana alrededor de 90
mil pesos mensuales. No es cierto, dirán, puedo comprobar que mi sueldo, libre
de impuestos, es de 36 mil pesos mensuales; lo que no dicen es que esta
cantidad es la que figura en la nómina, el sueldo que aparece si uno pide
conocerlo a través de instancias de transparencia como el IFAI; lo que no dicen
es que hay una nómina secreta, que el IFAI desconoce, donde les depositan alrededor
de 45 mil pesos más. Sumadas ambas cantidades dan 81 mil pesos, libres de polvo
y paja; a ello hay que añadir otras cantidades como gastos de representación,
seguro de separación (el director puede pedir que para este seguro le
descuenten el diez por ciento de su sueldo y la UNAM le deposita dos veces más,
es decir, dos pesos por cada uno que él pone); a esto agreguen vehículo,
gasolina y servicios médicos mayores. Ah, y dos bonos semestrales (mayo y
diciembre) de alrededor de 100 mil pesos cada uno. Con uno solo de estos bonos obtienen
el ingreso de varios profesores de asignatura por ¡todo un año de trabajo!
Estos son los ingresos económicos,
aparte están las atribuciones formales y discrecionales, como decidir los
cargos menores (recuérdese que a partir de esta administración es el director
general quien designa a los secretarios, si acaso al del plantel le permite
nombrar uno), otorgar comisiones, canonjías y otras prebendas, además de
disponer de la caja chica del plantel, las asignaciones, etc. Así que, ¿quién
no quiere ser director? ¿Y es difícil, muy arduo desempeñar dicho cargo? ¡Qué
va! Sólo hay que saber entenderse con el de arriba, ser político. Subrayo el término porque su verdadero significado es ser
sumiso, obsecuente, carente de iniciativa e ideas propias, casi servil, para
asumir con mansedumbre e incluso con gusto las ocurrencias del jefe.
¿Y los secretarios? Igual, los
secretarios de plantel ganan alrededor de 70 mil pesos mensuales, pero tan sólo
sus dos bonos suman una cantidad por la que antes debían trabajar un año como
profesores, sobre todo cuando casi todos son de asignatura. ¿Y el director
general? Ése se cuece aparte, ése es un verdadero pasha: digamos sueldo de 150 mil pesos mensuales, bonos de 250 mil,
gastos a discreción, más vacaciones y aguinaldo, vehículos, atribuciones
ordinarias y extraordinarias, facultades para obsequiar plazas de carrera,
comisiones, nombrar asesores, secretarios, disponer de becas para estudios de
maestría y doctorado, enviar a familiares al extranjero, etc. Un verdadero
feudo, con muchos más recursos que la dirección de la más prestigiada facultad
de la UNAM no tiene. Y todo dentro de una cómoda opacidad, sin rendición de
cuentas. ¿Quién no desearía ser director general del CCH?
Otra vez: ¿se entrega esta
responsabilidad a profesores con auténticos méritos profesionales y académicos?
¿Son los más capaces quienes ocupan estos puestos? ¿Son aceptados y reconocidos
por la comunidad del Colegio? ¿Realizan un trabajo que amerite emolumentos tan
escandalosos en un Colegio donde la mayoría sobrevive con sueldos miserables? ¿Por
qué cuarenta y cinco años después de fundado el CCH no tenemos memoria de un
coordinador o director general como José Vasconcelos, Antonio Caso, Ignacio
Chávez o Javier Barros Sierra en la rectoría de la UNAM? ¿Por qué nadie, a
excepción tal vez de Fernando Pérez Correa, ha trascendido en sus respectivas
áreas profesionales? Dos razones explican esta cuestión:
En primer lugar, para designar al
director general del CCH la Junta de Gobierno (dando por sentado que funcione) no
aplica el mismo rigor que en la designación del rector. Sus integrantes no
tienen un conocimiento más o menos preciso de los aspirantes, y por eso la
decisión queda casi siempre en manos del rector o del secretario general de la
UNAM, y estos se guían casi siempre por la intuición de alguien que mantenga el
orden. Y así les va, pero mientras tanto perjudican la vida académica del
Colegio.
En segundo, la presencia de otros factores de
poder (opiniones de los profesores y de la comunidad del Colegio, de
académicos, intelectuales, medios de comunicación, sindicatos, ex-rectores, articulistas
y diputados y senadores) casi no existe; el CCH es el patito feo donde los
porros, los “activistas”, el cierre de escuelas y avenidas, los petardos, las
tomas de oficinas, el acoso sexual, etc., son los únicos hechos que generan noticia.
De ahí que los funcionarios actúen desde una cómoda opacidad y se den el lujo
de nombrar a quien quieran en sus equipos, no a verdaderos profesionales.
Véanse las publicaciones que editan; si éstas son la carta de presentación de
toda institución, las del CCH son para causar horror o lástima. (Guardo como
recuerdo la gaceta especial editada con motivo del Día Internacional de la Mujer,
el 8 de marzo, que ya comentaremos, pero cualquier otra es igual.) Pero es
urgente pensar en mecanismos inteligentes de participación de la comunidad en
la designación de directores y director general.
Un grupo de profesores estamos
tratando de modificar esta situación. ¿Cómo? En primer lugar, creando nuestros
propios medios de información y análisis; segundo, llevando a personalidades
del mundo de la cultura, del periodismo, de la política, de la ciencia y de las
artes, para poner al CCH bajo la atención y monitoreo de otros factores que
contribuyen a una mayor transparencia y vigilancia; en tercero, creando una
corriente que se proponga demostrar que hay otro modo de hacer las cosas en el
Colegio, que no todos estamos por la rebatinga de puestos ni por la obtención
de canonjías (y éste es el propósito del presente ensayo).
Pero esto es sólo el inicio. Para que
la Junta de Gobierno proceda con mayor rigor en la designación del director
general, por ejemplo, hace falta crear una junta especial para el CCH; la
decisión no puede quedar en manos de un solo hombre, trátese del rector o del
secretario general de la UNAM. En lo que respecta al nombramiento de los directores
de plantel, la comunidad debe buscar mecanismos de participación para no
aceptar individuos cuyo único mérito es saber plegarse a las decisiones del
director general o permitir que él realmente administre los recursos; en lo que
respecta a los demás organismos colegiados (Consejo Técnico, Consejo Interno,
Comisiones Dictaminadoras, etc.) hace falta darles verdadera autonomía, que
dejen de ser apéndices de la dirección general y que sus voces no sólo se
expresen sino que propongan y puedan ejecutar acciones.
El CCH dispone de numerosos recursos
económicos, materiales y humanos, y por eso despierta la voracidad de personas
sin escrúpulos (como lo demuestra el manejo de los sueldos) a quienes lo que
menos interesa es la educación o resolver los problemas del Colegio; por eso es
necesario que la comunidad participe activamente, para mantenerlos acotados y
vigilados, y para exigirles transparencia y rendición de cuentas. Así como los
graves daños que produjo la CNTE en la educación en Oaxaca, debido a que se permitió
a una camarilla el manejo de los recursos económicos, así la opacidad y
discrecionalidad con que operan los directivos en el CCH está llevando al
fracaso una opción vanguardista e innovadora de educación media superior.
3
Pero la pugna sorda por los puestos directivos (un hecho que
fractura a la comunidad), la puntitis, la simulación de los estudios y la
preparación, la acumulación de capital curricular hueco, la abismal desigualdad
salarial, el arribo de individuos sólo aptos para la represión, la delación y
el espionaje, la carencia de cohesión y colaboración en la comunidad, la
ausencia de interdisciplina, la precariedad laboral y, en resumen, la
inexistencia de una vida académica sana y pujante, tienen su razón de ser en un
hecho que la UNAM conoce, es decir, que los más recientes rectores han sabido
pero han sido omisos en su solución: ninguna medida será suficiente si no se
corrige lo esencial, es decir, lo que provoca esta corrupción y oclusión de la
vida académica: la desigualdad y precariedad laboral de los profesores.
Como se sabe, los profesores de
asignatura representan alrededor del 80 por ciento de la planta docente del CCH,
y son los que pasan todas sus horas frente a grupo, es decir, son los que
forman realmente a los jóvenes. Irónicamente, son a quienes peor les va. Los
profesores de asignatura no sólo padecen la abismal desigualdad salarial con
respecto a directores, secretarios y profesores de carrera. No sólo viven una
inestable situación laboral, sino que tienen
los peores horarios, con intervalos de dos, cuatro y hasta seis horas entre una
clase y otra; son quienes además se encargan de las comisiones, en las que la
paga es por determinado número de horas aunque deban trabajar tiempo completo y
a veces mucho más horas que las legalmente establecidas; son también quienes padecen
un trato mezquino en el reconocimiento de sus méritos, debido tan solo a un
estrecho criterio burocrático: los interinos no pueden proponer proyectos
INFOCAB, por ejemplo; no pueden impartir cursos, porque sólo reciben
constancias para la famosa lista jerarquizada si participan como asistentes, es
decir, no se les reconocen méritos por actividades cien por ciento académicas;
un hecho grotesco, por ejemplo, es que las autoridades entregan lap tops a profesores de carrera y
definitivos, cuando deberían proporcionarlas a los de menos ingresos y a
quienes más grupos atienden.
Con esto se comprueba la tesis del
economista galo Thomas Pinketty, quien en su libro El capital en el siglo XXI,
demuestra cómo la desigualdad genera mayor desigualdad. Pero esto no lo saben o
no quieren verlo en la UNAM, y en el país en general, aunque cualquier
economista sensato sabe que un mecanismo que fortalece la cohesión política y
social es la disminución de la desigualdad. Además, la desigualdad en la UNAM
es puramente burocrática, es decir, no reconoce méritos, conocimientos,
preparación, capacidad y disposición para la enseñanza. La existencia de
profesores de carrera y de asignatura es artificial, aunque se refleje
inicuamente en los salarios.
Un profesor de asignatura, interino o
definitivo, tiene esa categoría no porque le guste o carezca de deseos por
superarse. La UNAM sabe que las plazas de carrera jamás serán suficientes.
Cuando se crearon para el CCH fue porque sí había el propósito de ofrecerlas a
quien las mereciera, lo cual estaba muy bien, pues eso permitió a algunos mejorar
su situación laboral. Pero eso ya no existe. Hoy se han vuelto una manzana
envenenada, un engaño para simular que se puede hacer una carrera académica.
Cuando aparece una convocatoria, cada cuatro o más años, se ofrece una o dos
plazas para 200 o 300 profesores. Y ahí da inicio una disputa feroz. Por eso
las enconadas peleas por los puestos directivos. Quien piensa con la barriga sabe
que es la única forma de prosperar, de obtener mejores ingresos. De allí que se
produzcan actos insólitos como el que presencié al llegar al plantel Vallejo:
vi paquetes completos de gacetas, perfectamente atados, y decidí romper las
ataduras y sacarlas para que se las llevara quien quisiera. No, me dijo el responsable del
Departamento, se escondieron para que no
las leyeran, traen convocatorias.
Quedé atónito.
De allí también que se produzcan
hechos que sólo exhiben una prepotencia ofensiva por parte del director general
y otros que causan irritación dentro de la comunidad: la atribución para
obsequiar plazas de carrera a contrato; la sospecha, fundada o imaginada, de
actos de corrupción en organismos colegiados como las comisiones
dictaminadoras; el coraje e impotencia legítimos de un profesor que concursa y no
tiene derecho a enterarse por qué perdió. ¿Para qué este juego inútil y perverso
si se sabe que jamás habrá suficientes plazas? ¿Por qué no aplicar las
soluciones que estudios realizados muestran como factibles y posibles para
corregir esta situación? (En el próximo número de GacetaNet, daremos a conocer uno de estos.) De que hay recursos,
los hay, como lo demostró el colega Héctor Mora Zebadúa en un artículo
publicado aquí el pasado 29 de febrero (“¿Puede la UNAM otorgar un aumento salarial
decente?”). Al menos ahora ya
sabemos dónde van los recursos cuando nos dicen que no los hay. Pero debemos
terminar con la simulación si de verdad queremos impulsar el bachillerato de la
UNAM. Por eso le hemos tomado la palabra al rector.
Concluyo explicando el título de este
ensayo. El chiste completo dice así: ¿Sabes
cómo meter en un vocho a doscientos profesores del CCH? ¡Lanzándoles una
convocatoria!
TRES AVISOS:
El número de cuenta para
depositar la cooperación para continuar editando GacetaNet es el siguiente: 0431 1459 92 de Banorte. La cuenta está
a nombre de la profesora Delia Zavaleta.
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La exigencia por poner fin a los procesos antidemocráticos en la
designación de las autoridades no sólo se presenta en el CCH, sino en la UNAM
en general y es la voluntad de una numerosa corriente de universitarios. Entre
ellos están quienes convocan al Primer Foro Deliberativo: LA UNIVERSIDAD QUE QUEREMOS
(http://democraciaunam.blogspot.mx/2016/02/convocatoria-primer-foro-deliberativo.html) a efectuarse el 18 de mayo. En la convocatoria a este foro participan destacados
universitarios como Tatiana Sule Fernández, Ambrosio Velasco Gómez, Axel
Didrikson, Laura Favela y Hugo Casanova, entre otros. Participemos, preparemos
ponencias y asistamos. México debe cambiar, la UNAM con mucha mayor razón.
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Tres semanas sin
marcadores en el plantel Vallejo, donde casi todos los pizarrones son blancos.
Dos semanas buscando inútilmente una cita con el director del plantel, para
otro asunto, sin hallar dos minutos libres en su agenda, según la secretaria.
Al final me envían con la secretaria docente, que a su vez me envió con el
secretario académico de la dirección general, que a su vez… Ni gobernadores, ni
secretarios de estado, ni otros directores generales con quienes he tratado
tienen una agenda tan apretadísima como la del director de Vallejo. Las catorce
hectáreas del plantel deben ser el espacio mejor cuidado, milimétricamente, de
México. Por eso los trabajadores tuvieron que amotinarse el martes 15 de marzo,
por la tarde, para exigir la remoción del encargado de la Secretaría
Administrativa, y el del almacén, porque no les proporcionan materiales para su
trabajo o los proveen pero de pésima calidad. ¿Debemos hacer lo mismo los
profesores? Ya algunos colegas han preparado una carta, que publicaremos en el
siguiente número de GacetaNet, y que se
entregará al rector próximamente.
