OBSERVATORIO UNIVERSITARIO DE TRANSPARENCIA

¿Observatorio Universitario de Transparencia?

NOÉ AGUDO (18/XI/2013)

Es enorme, apasionante y ardua la tarea que profesores, estudiantes y comunidad en general tenemos por delante si queremos rescatar a nuestro Colegio de la mediocridad y la corrupción en que lo han hundido. Éstas han invadido su organismo como un cáncer maligno y sus defensas no lucen fuertes ni lozanas para rechazarlas: temor, apatía, ignorancia y aun cierta complicidad por parte de algunos integrantes las bloquean y anulan. Pese a todo, un puñado de profesores nos citamos el jueves pasado, sopesamos la dimensión del problema y hallamos que son muchas las acciones factibles de realizar para revertir esta situación.

    En principio, es conveniente aclarar que dicha asamblea fue propuesta para tratar problemas específicos, como son la asignación de grupos a profesores de asignatura, el obsequio discrecional y arbitrario de plazas definitivas y de carrera, y la manipulación de los criterios para la permanencia y promoción de los programas de desempeño con que se evalúa a los profesores de carrera. Escuchar la exposición de los casos presentados y conocer los pormenores con que las autoridades niegan y burlan los derechos de los universitarios, y aun tratan de justificar sus acciones para beneficiar a un puñado de incondicionales (normalmente familiares y amigos) y perjudicar a la mayoría, provoca indignación, pero sobre todo muestra hasta qué punto el Colegio requiere de una reforma profunda, pues si bien dichas medidas repercuten directamente en la situación laboral y salarial de los profesores, es en la calidad de la enseñanza que imparte esta institución donde se asienta el daño mayor.

    Véase si no la siguiente relación: el propósito de las autoridades es sólo aumentar el número de egresados, sin atender la calidad de la enseñanza con que los alumnos egresan; ninguna otra escuela de la UNAM posee tantos programas para facilitarlo como el CCH, y ni así logran elevar el número de egresados; esto significa que están intentando corregir el efecto, mas no la causa del rezago; el Colegio se ha convertido en una escuelita de inglés y cómputo, perdiendo así sus principios filosóficos, trastocando su modelo educativo y tergiversando su carácter especial de bachillerato con que fue creado. Algunos ejemplos: los modernos y novísimos laboratorios para la enseñanza de las ciencias experimentales no sirven; la enorme mayoría de los profesores que atiende a los alumnos (el 85 por ciento) son de asignatura, es decir, con una condición laboral inestable; en los hechos se les ha condenado a envejecer y retirarse en estas condiciones, pues las convocatorias para competir por plazas de carrera −si aparecen y no vienen destinadas a  favorecer a los recomendados de las autoridades− establecen como requisito indispensable tener menos de 35 años, lo cual, además de constituir una brutal discriminación, viola flagrantemente la Constitución, la Ley Federal del Trabajo, el Estatuto del Personal Académico de la UNAM y los Derechos Humanos Fundamentales de los Trabajadores; por otra parte, la actual dirección ha abusado de la contratación de cientos de profesores sin examen filtro, o provenientes de escuelas patito como la universidad ICEL, o incluso sin titularse, ya que esta política les permite controlarlos y disponer de un ejército que obligadamente apoye sus decisiones, perjudicando así a quienes fueron formados en la UNAM y han logrado ingresar gracias a sus conocimientos, experiencia y cumplimiento de los procedimientos que establece la legislación universitaria; encima, la dirección crea con esta política una mayor división entre los docentes e incluso un posible enfrentamiento, pues los azuza para que informen, denuncien y revelen quiénes están en contra de esta situación.

    Por eso conviene informar a quienes no pudieron asistir que en la asamblea estuvimos profesores de asignatura, interinos y definitivos, y también maestros de carrera. Porque así es como debemos actuar: unidos. Porque esto es lo primero que debemos reconocer: las diversas categorías creadas entre el profesorado sólo sirve a las autoridades para dividirnos. Ni los profesores de asignatura son menos eficientes ni ser profesor de carrera es garantía de calidad. Sólo algunos han obtenido los más altos niveles por su preparación y méritos; otros porque estuvieron en el momento oportuno, otros por buena suerte y otros más porque las autoridades obsequian dichas plazas a familiares y amigos. Por si fuera poco, no han existido, no existen ni existirán suficientes convocatorias para todos los profesores que desean promoverse a mejores categorías. Así pues, esto es sólo parte de una política de división y quienes no lo reconocen saben que se prestan a un juego perverso (los “abajo firmantes” los ha bautizado con ironía un valiente profesor de carrera), donde intercambian su apoyo y firmas por prebendas como la permanencia y promoción de las mejores primas de desempeño.

    Pudimos enterarnos así de múltiples hechos que reflejan este nivel de corrupción que hoy vive el Colegio. Un caso: un profesor de asignatura se presenta a concursar por una plaza de carrera, se prepara y cumple pacientemente con todos los requisitos, tiene la antigüedad y ha logrado méritos suficientes, está convencido de realizar un excelente papel en el concurso, etc. Pues bien, cuando aparecen los resultados le informan simplemente que perdió. Pide una revisión: le contestan que él no puede estar personalmente en ese proceso, sino que debe nombrar a alguien que lo represente. Nombra a su representante, éste acude, pero sólo para escuchar que su representado estuvo muy mal, que todo lo hizo deficientemente y que en síntesis presentó un mal trabajo. Cuando solicita ver el del otro concursante, el que supuestamente ganó, le dicen que no es posible, que no está permitido; con esta triquiñuela le niegan el derecho a conocer los resultados. ¿Quién puede estar seguro así de haber perdido y de que se trató de un procedimiento limpio? ¿Es esto transparencia?

    Otro caso: un excelente profesor de carrera, con grado de doctor, a quien el Consejo Técnico evalúa en un periodo como satisfactorio y de buen desempeño, y lo propone incluso para un nivel más alto, nivel “D” del PRIDE (Programa de Primas al Desempeño del Personal Académico de Tiempo Completo), en el siguiente lo devalúa al nivel 0 (¡nivel cero!). Conocer las artimañas y trampas para realizar y pretender justificar esta canallada es presenciar una historia rocambolesca, plagada de mentiras, complicidades y perversiones dignas de dictadorzuelos de lugares y tiempos que creíamos ya superados, pero que hoy vemos cómo subsisten en el CCH. Por suerte, se han topado con un experto en Derecho y una paciencia a toda prueba para recurrir a los intrincados procedimientos que marca la legislación universitaria, y las leyes que están más allá de ésta. La CNDH, por ejemplo, ya dio entrada a su queja y pronto se pronunciará al respecto.

    ¿Y qué decir de los casos de profesores de asignatura a quienes les asignan los peores horarios, les niegan grupos o les ocultan los definitivos para que puedan promoverse? ¿Qué decir de quienes llevan veinte, treinta o cuarenta años en esa categoría porque las convocatorias nunca aparecen o los concursos son amañados? ¿Qué decir de la discriminación, segregación y condena a que los han sometido, al negarles el derecho a promoverse porque son mayores de 35 años? Si han dedicado su vida a la enseñanza; si han preferido sacar adelante a los alumnos y no les han pagado para titularse o estudiar una maestría como lo hacen los hijos, sobrinos y demás familiares de los directores; si ellos cargan con la tarea fundamental del Colegio, que es enseñar. Todos estos son signos ominosos de la enorme corrupción en que han hundido al Colegio y que se esparce por sus órganos de conducción, como son la dirección general, direcciones de planteles, consejo técnico, comisiones dictaminadoras, consejos académicos, consejos internos y todos aquellos que deberían servir para una convivencia ejemplar, sana y armónica de su comunidad, pero que hoy sirve tan sólo para controlarla y sujetarla.

    Por todas estas razones los profesores decidimos crear un Observatorio Universitario de Transparencia, encargado no sólo de conocer, reunir y difundir los diversos casos, sino también de realizar acciones en defensa de los agraviados. ¿Quiénes lo integrarán? Todos aquellos que sufren algún atropello, porque el Observatorio inicia con la denuncia de los casos y continúa con la difusión y ejercicio de acciones en pro de su resarcimiento. El próximo semestre se renovará la dirección general y la dirección del plantel Vallejo. Los que aspiran a la dirección general son la profesora Muñoz Corona, quien busca su reelección y con ésta cuatro años más de mediocridad y corrupción; los profesores Rito Terán Olguín, que vuelve por sus fueros; Ernesto García Palacios y Jaime Flores Suaste, que se inauguran como aspirantes. Pues bien, quien quede al cargo debe pronunciarse ante esta problemática que hemos reseñado en parte; debemos saber si tienen intención de resolverla y qué planean hacer para lograrlo. Respecto a la dirección del plantel Vallejo, requerimos alguien que no continúe la perniciosa política de beneficiar a familiares, amigos y compadres, que no sea el director de un grupito, sino de toda la comunidad, y esto se debe manifestar en su preocupación y atención para resolver los  problemas de todos los profesores. Así como ellos han elaborado un “Decálogo del profesor que deseamos”, así la comunidad debe elaborar un documento que perfile el tipo de autoridades que se requieren para los nuevos tiempos. El Colegio es algo más que “una escuela sin humo”. (Continuará.)

¿ESTUDIO O REVOLUCIÓN?

¿Estudio o revolución?

NOÉ AGUDO (11/XI/2013)

Para Patricia y sus compañeros de Tiempos Modernos

Entre las muchas enseñanzas que me ha dejado la lectura de la vida y obra de los grandes revolucionarios, están sus lecciones de disciplina, esfuerzo y dedicación con que se aplicaron a su obra, que ahora quiero compartir.

    Leí el Quijote completo en la secundaria, por primera vez, después de leer las líneas iniciales de la carta que el Ché Guevara escribe a sus padres cuando se va a Bolivia: “Otra vez siento bajo mis talones el costillar de Rocinante, vuelvo al camino con mi adarga al brazo.” ¿Quién es Rocinante? ¿Qué es una adarga?, me pregunté. Después, el genial Rius dedicó un número de sus Agachados al Ché y allí exponía los testimonios de sus compañeros guerrilleros y de los campesinos que lo conocieron en la Sierra Maestra. Uno de ellos decía: “Siempre andaba con un libro. Bebía café o fumaba sin despegar los ojos del libro, hacía los ojos chiquititos, pero no paraba de leer.”

    A Marx lo conocí también en la secundaria. Un amigo me regaló el breviario Marx y su concepto del hombre, de Erich Fromm (Fondo de Cultura Económica), y fue la mejor entrada para conocer al pensador, al humanista, al lector del Quijote, de Esquilo, de Shakespeare y sobre todo al estudioso que me hizo reparar en la ardua preparación que se requiere para ser un auténtico revolucionario. Entre los excelentes textos que trae como apéndice este libro destacan los recuerdos de Paul Lafargue, yerno de Marx, quien cuenta: Marx se levantaba a las ocho de la mañana, bebía un poco de café negro mientras leía los periódicos y después se dirigía a su estudio donde trabajaba hasta las dos o tres de la madrugada. En su juventud, continúa Lafargue, Marx era capaz de trabajar toda la noche, era un trabajador infatigable. “Descansaba caminando de un lado a otro por la habitación. Había una franja gastada en el suelo, de la puerta a la ventana, tan claramente definida como un sendero a través de un prado.

    “Cada cierto tiempo se recostaba sobre el sofá y leía una novela; a veces leía dos o tres a la vez alternándolas. Prefería las del siglo XVIII, especialmente Tom Jones de Fielding. Old morality, de Walter Scott, la consideraba una obra maestra. Tenía una clara preferencia por las historias de aventura y de humor.

    “Situaba a Cervantes y a Balzac por encima de todos los novelistas. Veía en Don Quijote la épica de la caballería en desaparición, cuyas virtudes eran ridiculizadas y escarnecidas en el mundo burgués en ascenso. Admiraba tanto a Balzac que quería escribir una crítica de su gran obra, La comedia humana, tan pronto como hubiera terminado su libro de economía.

    “Conocía de memoria a Heine y a Goethe y los citaba con frecuencia en sus conversaciones; era lector asiduo de los poetas en todas las lenguas europeas. Leía todos los años a Esquilo en el original griego. Lo consideraba, junto con Shakespeare, como los más grandes genios dramáticos que hubiera producido la humanidad. Su respeto por Shakespeare era ilimitado: hizo un estudio detallado de sus obras y conocía hasta el menos importante de sus personajes. Toda su familia rendía un verdadero culto al gran dramaturgo inglés; sus tres hijas sabían muchas de sus obras de memoria.

    “Marx leía todos los idiomas europeos y escribía tres: el alemán, el francés y el inglés, para admiración de los expertos lingüistas. Gustaba de repetir: Una lengua extranjera es un arma en la lucha por la vida.

    “Además de los poetas y novelistas, Marx tenía otra manera de descansar intelectualmente: las matemáticas, por las que sentía un gusto especial. El álgebra le producía inclusive un consuelo moral y se refugiaba en ella los momentos más dolorosos de su accidentada vida… Durante la época de dolor moral por la enfermedad mortal de su mujer escribió una obra de cálculo infinitesimal que, según la opinión de los expertos, es de gran valor científico.”

    Hasta aquí los recuerdos de Paul Lafargue. Pero quizá el mejor ejemplo de tenacidad y disciplina nos lo da Lenin. Gerald Walter, a mi parecer su mejor biógrafo, narra que Lenin fue expulsado en diciembre de 1877 de la Universidad de Kazán y por este hecho se fue a vivir a Kokuchkino. Tenía 17 años y ocho meses y tomó la expulsión con resignación, pero la aprovechó cabalmente para su formación. “Por las mañanas patina y esquía −cuenta−. Las tardes las dedica a la lectura. Lee todo lo que cae en sus manos. Devora los periódicos que llegan de Moscú y las colecciones de las principales revistas de la época dejadas por un tío difunto. Pero eso no le basta. Se las arregla para sacar libros de la biblioteca de Kazán. Fue seguramente en esos meses de invierno solitarios, pasados en un estricto recogimiento, cuando Vladimir Ulianov empezó a acumular esa suma impresionante de conocimientos precisos: hechos, cifras, fechas, que constituirán más tarde su fuerza y que harán terribles sus ataques.”

    A pesar de los numerosos intentos, ruegos y solicitudes de su madre para que lo dejasen volver a la universidad, no es aceptado. En julio de 1889 le conceden tan sólo permiso para presentar sus exámenes como “externo”. (Recuerden la fecha: julio.) Se traslada a San Petersburgo para conocer el ambiente, pues tiene sólo unos meses para presentar los materiales de ¡cuatro años de estudio!

    Vuelve a la aldea donde vive y ahí se prepara para las pruebas orales de catorce materias: derecho romano, civil, comercial, criminal, público, eclesiástico, internacional, administrativo, procedimiento civil, historia del derecho romano, historia del derecho ruso, economía política, legislación financiera y filosofía del derecho, amén de una prueba escrita sobre un tema no señalado y una memoria que deberá abordar a fondo un problema de derecho criminal.

    Lenin no tenía más que cinco meses para preparar las materias. Una de sus hermanas, Ana, dejó escrita la rutina que el futuro jefe bolchevique se impuso durante estos meses para afrontar el reto: “Por la mañana temprano, y muy puntualmente, se traslada, doblado bajo su carga de libros, a su ‘gabinete de trabajo’, un rincón retirado del jardín, al fondo del sendero de tilos. Ningún miembro de la familia se atrevía a ir a molestarlo allí. A las tres de la tarde enviaban a la criada para llamarlo a comer. Vladimir recogía entonces sus cuadernos y sus notas y venía a sentarse a la mesa. Después de la comida, a guisa de descanso, tomaba un libro de Marx o de Engels, iba a pasearse por los alrededores, se bañaba y regresaba a casa para tomar el té de la tarde.” Entonces, agrega su hermana, volvía a mostrarse parlanchín, exuberante y alegre, con una alegría que comunicaba a los demás.

    En abril del año siguiente se presentó perfectamente preparado: hizo con éxito la prueba escrita, presentó una memoria que fue calificada de “muy satisfactoria” y afrontó airosamente las pruebas orales. Resultado: fue aprobado el primero sobre 134 candidatos, estudiantes y externos.

    ¿Quién es capaz de imponerse una rutina así? Cuando oigo a mis alumnos decir que tienen “mucha tarea” (sé cuántas asignaturas cursan), les pregunto: ¿conocen el esfuerzo? ¿Realizan al menos uno cada día? ¿Estudian realmente? Ojalá sirvan estos ejemplos para entender que asistir a la escuela y prepararse es una cuestión de disciplina, dedicación y esfuerzo.  

DOS AVISOS DOS

·     El curso que impartiré, Teoría y práctica de la lectura analítica, se efectuará durante los días 6 al 10 de enero de 2014, de 10 a 14:00 horas. Pueden inscribirse por internet en cuanto aparezcan anunciados los cursos para Formación de Profesores, o en la Coordinación del Área de Talleres del plantel Vallejo a partir de la aparición de este aviso.

·     Profesores de las cuatro áreas nos reuniremos este próximo jueves 14, a las 11:00 de la mañana, para abordar tres asuntos: asignación de grupos próximo semestre, otorgamiento de plazas de profesores de carrera y criterios en el otorgamiento de estímulos a profesores de carrera. La cita es en la sala José Revueltas.

EL PENSAMIENTO SUMISO

El pensamiento sumiso

NOÉ AGUDO (4/XI/2013)

Entre la vana palabrería contenida en la Propuesta de la Comisión Especial Examinadora a partir del análisis del Documento Base para la Actualización del Plan de Estudios, quiero detenerme hoy en un curioso decálogo incluido en el apartado “Formar y Actualizar a los Profesores”, por constituir un modelo perfecto del pensamiento sumiso, que las autoridades y uno que otro profesor desearían imponer hoy en el CCH, y que considera la dignidad del maestro como algo menos que inexistente.

    Bromas aparte, lo que el decálogo propone es un individuo-máquina, un ente deshumanizado, sin necesidades, y programado tan sólo para ser eficiente, empático, actualizado, colaborador, responsable, participativo, preparado, respetuoso, capaz de investigar, propiciar la formación, diseñar actividades, identificar fortalezas y debilidades de sus alumnos, valorar el trabajo de sus pares y organizar trabajos colegiados, entre otras cualidades. Un súper profesor, al que sólo falta  programar para hacerlo obediente y dócil a los dictados de la autoridad. Un algo sin dignidad, modelo del pensamiento sumiso. (Pueden leerlo en las págs. 33 y 34 de dicho mamotreto.) 

     En ninguna parte del decálogo se reconoce al profesor como un ser humano con necesidades, que merece un salario digno, estabilidad en su trabajo, horarios racionales, con tiempo suficiente para preparar sus clases, revisar y corregir trabajos, recursos  para prepararse y actualizarse, y sobre todo estímulos y la posibilidad real de realizar una carrera académica que reconozca su trabajo, lo impulse a superarse y pueda ser así ese “profesor que queremos”. Para qué, dirán las autoridades, si los estímulos más jugosos y las plazas de carrera son sólo para nuestra parentela y amigos. Así que para transformarse en esa eficaz máquina de enseñar, que los profesores tomen los aburridos cursos que generosamente les ofrecemos, y, en caso de ser aprobados por el Consejo Técnico (como si fuera una entidad diferente a la dirección general), serán “una posible opción para obtener la definitividad”.

    Lo vergonzoso es que este documento y otros parecidos fueron hechos por profesores, a quienes se les pagó por participar en esa Comisión Especial Examinadora, pero no han perdido su función y pronto volverán a clases, o ya volvieron. Hay muchos que ni siquiera disfrutan todavía de las mieles prometidas, pero ya actúan como verdugos de sus compañeros y olvidan la sabia sentencia de “Como me ves te verás”. No son aún parte de ese reducido grupo a quien se premia con buenos estímulos, trato deferente y plazas de carrera (algunas definitivas, y aun para familiares y recomendados). Muchos de los que sirvieron sumisamente en otro momento ya fueron despojados de sus plazas y muchos más se quedarán esperando. Así pues, ¿por qué se prestan a este juego perverso contra sus compañeros?

    La ignorancia de las necesidades vitales de los profesores podría entenderse (nunca justificarse) que exista en las grandes burocracias, como en la Secretaría de Educación Pública, en donde cada sexenio es un juego de lotería esperar a que el político que allí imponga el presidente tenga un poco de sensibilidad y conocimiento sobre asuntos educativos. Pero en el CCH, donde por primera vez lo dirigen sus egresados, esto resulta inconcebible. Habría que reclamar a los profesores de estos egresados, muchos de los cuales aún permanecen en el Colegio o funcionan como asesores, si ésta es la enseñanza crítica, activa y que contribuye “a la generación y orientación de los cambios sociales pertinentes para formar una sociedad justa y digna de convivir en ella”, como rezan las frases vacías que gustan repetir. ¿Es esto lo que inculcaron a esa generación que hoy dirige el Colegio? Porque si así actúa una directora general que leyó El capital de Marx, deberíamos preferir entonces al PRI, que al menos nunca ha presumido de ser marxista. Si esta es la enseñanza que brinda “un modelo socialmente comprometido”, mejor retomemos el de la Escuela Nacional Preparatoria, que al menos se preocupa un poco más por sus profesores y los considera seres humanos, con necesidades y aspiraciones, y no una cosa a la que sólo hay que exigir.

    Manuel Gil Antón, maestro del Colegio de México, creó una analogía precisa para explicar cómo una reforma educativa verdadera debe considerar todos los aspectos que repercuten en la educación, si de verdad se desea reformar: Un vehículo destartalado, con un motor viejo, al que le faltan piezas indispensables, con fugas por todas partes y las llantas casi pelonas, representaría el sistema educativo; un camino sin pavimentar, estrecho, lleno de curvas y baches por donde el vehículo avanza, serían las condiciones en las que se trabaja, y el chofer, quien conduce esa chatarra por el deplorable camino, es el profesor, a quien se exige que conduzca bien y se le responsabiliza de todo. (“¿Saldo educativo?”, en El Universal, 31 de agosto de 2013.) Esto es más o menos lo que consideran nuestras ‘queridas autoridades’ con su dichoso decálogo. Que de ese súper profesor depende todo.  

    Y ponen todas las exigencias en él por dos razones muy simples: por egoísmo e ignorancia. Por egoísmo, porque creen que sólo ellas, su familia y sus amigos tienen derecho a contar con buenas condiciones de trabajo; los demás que se jodan, “nosotros así picamos piedra”, suelen decir, cuando sabemos que ese “picar piedra” no es más que habilidad para trepar, capacidad para fingir y mucha cara dura para mentir. Por ignorancia, porque no tienen visión de cómo conducir una institución educativa ni mucho menos de cómo mejorar la enseñanza; dicen ser filósofos, sociólogos, historiadores, ingenieros, etc., pero no saben que desde Platón casi todos los utopistas que han imaginado una sociedad ideal (San Agustín, Moro, Owen, Bacon, Campanella, Fourier, et al.) han considerado al hombre como el elemento central de esa sociedad que se desea reformar. Sin la atención integral a ese elemento central de la educación, ninguna reforma puede prosperar. 

MIEDO

Miedo

NOÉ AGUDO 

Pues realizamos por fin las dos asambleas en el Área de Talleres del plantel Vallejo el pasado lunes 21, que pareció más bien una reunión de trabajo de los profesores comisionados. Digo, por su nutrida asistencia. Nunca había visto tal ejercicio de cultura cívica: acudieron puntuales, ordenaditos, esperando pacientes la hora de actuar contra los demonios que se atrevieron a solicitar la realización de una asamblea. Es el modus operandi de unas autoridades que se reconocen culpables. Sabemos que les ordenaron asistir para actuar como coro de los dos sicofantes que representaban a la dirección, quienes mediante nebulosas explicaciones (como la de un ininteligible algoritmo que decide a quién darle grupos y a quién no), trataron de justificar lo injustificable, es decir, el nepotismo, la arbitrariedad, el favoritismo y la discrecionalidad con que se asignan los grupos y se otorgan las plazas y los estímulos en el CCH.

    Algo, sin embargo, nos enseñaron: que los profesores podemos hablar sin ninguna cortapisa de los problemas que nos afectan; que es posible desnudar la burda farsa de las autoridades; que les preocupa demasiado cualquier libre reunión que seamos capaces de organizar (por allí Macías, otrora mediano profesor de matemáticas y hoy convertido en un Fouché de pacotilla, llegó desde temprano; digo Fouché por su vocación policíaca, no por la inteligencia siniestra de aquél), y que con un poco más de decisión, valor e información, los profesores somos capaces de ejercer acciones que corrijan o contengan la degradación de la vida académica del Colegio. También nos mostraron otro hecho: que sólo nosotros podemos actuar para solucionar los problemas; nadie más lo hará. El profesor del Área de Talleres que se supone nos representa en la Aapaunam, por ejemplo, hace cuatro años que no se presenta a clases. Así que, ¿cuál comisión mixta de horarios? ¿Cuál sindicato?

    En principio, debemos atrevernos a denunciar aquellas acciones que nos perjudican y no quedarnos callados, porque los déspotas viven del silencio y el temor de los débiles; si permanecemos callados no sólo les permitimos cometer sus arbitrariedades, sino que las justificamos. Una profesora, educada en la sumisión, casi nos culpaba a quienes nos atrevimos a hablar y a solicitar la asamblea porque “nadie dice nada” (se refería a las inconformidades que se deben presentar ante la indebida asignación de grupos, así como la solicitud de los grupos definitivos que misteriosamente las autoridades los reservan, es decir, no informan de su existencia). De allí que dos acuerdos obligados fueran informar a la Aapaunam del cambio de representante y realizar otra asamblea quince días después.

    Y podemos realizar otras acciones más: organizar una asamblea para las cuatro áreas, por ejemplo; recoger los testimonios de todos los agraviados y publicarlos en una revista especial cuando sea el caso; presionar a los sindicatos para que intervengan en defensa de sus representados; enviar estas quejas al rector y a la junta de gobierno… Y otras acciones más que no conviene adelantar sino propinarlas cuando sea el momento. 

    Los profesores debemos recuperar la dignidad de nuestra profesión. Hay quienes han vendido su conciencia por una canonjía; por ejemplo una comisión, una plaza de carrera, el otorgamiento de mejores estímulos, etc.; otros, porque les han perdonado ciertas faltas (que van desde acusaciones ante el Tribunal Universitario o ejercer sin título, o no haber aprobado el examen filtro); otros, porque simplemente les han otorgado unas horas para asesorías, y otros simplemente por ilusos o por temor. Bien, pues estos no son favores ni regalos de las autoridades, sino derechos que tiene cualquier trabajador, y no es con el silencio con el que lograremos condiciones dignas de trabajo. El silencio y la obsecuencia de los que se quedan callados los vuelve cómplices y aun enemigos de sus propios compañeros; más aún, los condena a permanecer en esa situación de por vida. Es una forma de chantaje que ningún ser humano libre debe permitir. Como dice Gabriel Zaid: “la falta de integridad desintegra. Una persona que no tiene un buen grado de integración entre sus actos, su memoria, su imaginación, sus propósitos, es prácticamente menos: menos dueña de sí misma, menos autora de sus actos y de sus planteamientos, menos libre, menos viva.” (en Leer, p.184, Oceano, 2012).

    ¿Y respecto a los que nada deben ni tienen qué agradecer y son la mayoría? Lo único que puede justificar su silencio es el miedo o la ignorancia. Y como se trata de profesores, personas informadas, con algún conocimiento del mundo (hay quienes poseen incluso grados de maestría y doctorado), queda descartada entonces la ignorancia. Si no, ¿cómo seríamos profesores? ¿Qué enseñaríamos a nuestros alumnos? ¿Qué ejemplo podríamos dar? Es claro que haber permitido la degradación de una institución educativa al grado de atender estos hechos que deberían avergonzarnos (“parece que nos peleamos por las migajas”, dijo acertadamente un profesor) ha sido el miedo. Un miedo disfrazado de indiferencia, apatía o fatalidad. “Para qué, si no podemos lograr nada” se dice. Pues bien, a estos recomiendo un librito estupendo, que explica el poder creador del miedo, que finalmente es una emoción capaz de contribuir a la supervivencia del individuo con tal de que no lo paralice: Pierre Mannoni, El miedo (Breviario núm. 377 del FCE).

    Porque, debo decirlo aquí: lo que cuestionamos no es a quién tratan mejor y a quién no, sino por qué y con qué criterios. Porque esto propicia la descomposición de una institución educativa y la degradación de la enseñanza. El otorgamiento discrecional de plazas, la asignación arbitraria de grupos, el manejo del ingreso como forma de control y sometimiento, la manipulación de los estímulos, el reconocimiento y mejores status de trabajo sólo para los mediocres y serviles, etc., favorece a los familiares de los funcionarios, premia a los incondicionales y promueve las peores prácticas de ese México que se niega a desaparecer y que nosotros criticamos cuando las realizan priistas y panistas, pero no cuando las cometen en casa. Pero sobre todo y lo más importante: son prácticas terriblemente antieducativas. ¿Así se logra la educación de calidad? ¿La llevada y traída “actualización curricular” se impondrá ignorando y perjudicando a los verdaderos profesores? ¿Así es como seremos un bachillerato de vanguardia?

    Sé que soy un elemento incómodo porque digo verdades que todos saben pero nadie se atreve a expresar. Sé que despierto suspicacias, irritación y aun odio en quienes temen al cambio. El miedo a los cambios es uno de los mayores. Tanto personas adultas como jóvenes y niños sienten pavor cuando alguien les propone modificar sus rutinas y entorno, y este hecho ha sido largamente conocido y aprovechado por ciertos vivales para ejercer dominio sobre los demás. Pero las personas inteligentes se encuentran libres de ese temor y todos podemos serlo. También debemos reconocer que ha sido una dispersa dinastía de solitarios la que ha cambiado la faz del mundo. Sé que no estoy solo, sino que estamos dispersos. Y respecto al temor, yo también lo tengo. Sin embargo, cada vez que se me impone recuerdo la voz serena de mi padre que me decía cuando era niño: “No pasa nada, hijo. No pasa nada”. Y en verdad, no pasaba nada.

LECTURA PARA UN TIEMPO SIN LECTURAS

Lectura para un tiempo sin lecturas

NOÉ AGUDO (21/X/2013)

Signo evidente de la caída de la enseñanza de la lengua es que ya casi nadie lee. Por más que nos consolemos diciendo que sí, aunque no lo mismo ni de la misma manera que en nuestra época, basta observar el comportamiento de nuestros alumnos respecto a esta actividad para saber que algo preocupante está sucediendo. Son incapaces de acometer una lectura extensa; sufren una pérdida acelerada de su comprensión lectora; carecen de la capacidad de atención y abstracción de cualquier texto, por breve que sea, y estos resultados desalentadores los comparten también numerosos profesores.

    Lo peor de todo es que esto sucede cuando más desarrollada y afinada deberíamos tener esa habilidad. Es decir, cuando ante las cantidades fabulosas de información de que hoy disponemos deberíamos ser capaces de seleccionar, discernir, clasificar, resumir, interpretar, ordenar y descartar los resultados de la lectura. Y también ocurre cuando rigen los medios audiovisuales, cuya primacía resulta abrumadora. Un lector poco entrenado se conforma con ver una anémica porción de texto si al lado predomina la imagen todopoderosa; con esto cree haber comprendido, porque “una imagen dice más que mil palabras”, no importa que cuando trate de explicar el tema no halle palabras ni orden para hacerlo. El consumidor de libros de superación personal, con cultura de best seller, encuentra hoy día algo mejor: el nobook, es decir, aquel libro que sólo nos da fragmentos de información iluminados por la omnipresencia de la imagen.

    A menos que descartemos la lectura como aquella actividad que hizo evolucionar a la especie humana, y que la sustituyamos por ese algo aún indefinido a que nos conducen los medios electrónicos (resultado de la lectura, por cierto), o que la consideremos sólo como una forma de entretenimiento e información, es el momento de comenzar a preocuparnos por recuperarla, sobre todo por enseñar y practicar esa lectura que es capaz de transformarnos, de ensanchar nuestra comprensión y de hacernos crecer intelectualmente.

    Esta lectura −la de comprensión, analítica o crítica− es la que los buenos guías, maestros y autores han tratado de lograr e inculcar durante ese largo periplo que va de la tableta de arcilla a la tableta digital. Es la que busca Esdras, uno de los patriarcas hebreos, cuando ve regresar a su pueblo del cautiverio en Babilonia, y lo encuentra carente de voluntad, fuerza espiritual e inteligencia, y deslumbrado ante los dioses paganos que parecen conceder todo el poder y deseos al poderoso rey Nabucodonosor. Ante el desastre, Esdras propone realizar por vez primera una lectura comunitaria de las sagradas escrituras;  piensa que si las tribus se reúnen, leen pasajes significativos y los comentan, el pueblo podrá recuperar su fe, sus valores y su moral.

    La lectura en voz alta fue lo normal hasta el invento de la puntuación, y esto obstaculizaba la abstracción y la concentración. Por eso, en el siglo IV de nuestra era, San Agustín consideró un auténtico milagro contemplar a San Ambrosio leer en silencio: “Cuando leía sus ojos se desplazaban sobre la páginas y su corazón buscaba el sentido, pero su voz y su lengua no se movían” dice el santo de Hipona. Y tal vez la concentración que ponía en el texto la consideró una forma de iluminación. Ya entrado el siglo XIV, Dante Alighieri escribe una carta dirigida al Can Grande della Scala donde le revela que su Divina comedia admite cuatro formas de lectura: la literal, la alegórica, la analógica y la anagógica; donde cada una representa el menor o mayor grado de profundidad con que puede leerse el largo poema, base de la lengua italiana.

    En el ocaso del siglo XVIII, cuando el libro es el medio cultural por excelencia, Goethe explicará que hay tres tipos de lectores: “uno que goza sin juzgar; un tercero que juzga sin gozar, y el intermedio, que juzga gozando y goza juzgando; éste, en realidad, reproduce de nuevo una obra de arte”. Y es el lector ideal que él prefiere. José Vasconcelos, en nuestro tiempo, dirá que hay libros que “leo sentado y libros que leo de pie”, refiriéndose a los que son capaces de sacudir al lector e impulsarlo a subrayar el texto, a poner una exclamación, escribir una nota al margen, o tal vez redactar un comentario completo después de su lectura, tal como hacía el viejo Marx. Libros que son como auténticas catapultas de las ideas. Casi en nuestros días Julio Cortázar hablaba de “lectores macho” y “lectores hembra”, para referirse a quienes se dejan poseer por la lectura, dejándose llevar pasivamente, o quienes intervienen preguntando, discutiendo y en general conversando con el autor.

    En pocas palabras, son ejemplos que proponen a un lector activo, exigente, que no sólo lee para entretenerse o informarse, sino para comprender y ensanchar sus conocimientos, pensamientos y experiencia. Ese que prácticamente ya no existe y que debemos formar o recuperar. El lector que propone el modelo educativo del Colegio, al plantear un aprendizaje autónomo y para toda la vida; el que es capaz de discernir cómo está compuesto un texto, cuáles son sus partes principales, cuál la idea central y qué argumentos emplea el autor para demostrarla. En fin, un lector que sea capaz de ordenar el vasto cúmulo de  información del que hoy disponemos. El que sea capaz de practicar la lectura para este tiempo sin lecturas.

DOS AVISOS DOS

·     Las cuatro áreas del plantel Vallejo están pendientes de la asamblea que realizaremos los profesores del Área de Talleres de Lenguaje y Comunicación este lunes, a las 11:00 y 17:00 horas. Gracias por sus comentarios, correos e interés, y una disculpa a quienes quisieron asistir para exponer sus propios casos y no fue posible. A todos les informaré oportunamente.

·     Cómo practicar la lectura analítica. Es el nombre del curso que impartiré en una fecha aún sin definir del próximo período intersemestral. Seguramente será en la primera semana de diciembre. Estén pendientes porque el cupo será reducido. Avisaré por este medio.

EL MIEDO SÍ ANDA EN BURROS

El miedo sí anda en burros

NOÉ AGUDO (14/X/2013)

Hoy somos exactamente lo que apenas el pasado semestre combatíamos.

José Emilio Pal’chesco

Con perdón de los jumentos, modifico este decir popular para referirme a las acciones que funcionarios del plantel Vallejo realizaron la semana pasada para tratar de averiguar por qué algunos profesores del Área de Talleres solicitamos a nuestros coordinadores efectuar una asamblea. Las preguntas que formularon fueron: “¿Quién la está solicitando? ¿Por qué la están  promoviendo?” Y luego la admonición: “¡No me los alborotes!” Entre otros propósitos, solicitamos la asamblea para comentar y tratar de elaborar un escrito para manifestar nuestra inconformidad ante el otorgamiento de plazas de carrera a profesores cuyo único mérito es ser familiares o amigos de las principales autoridades del CCH.

    Nuestra petición causó preocupación y miedo, pues saben que tenemos razón y no es el primer caso. (Véase el artículo “No estamos solos” del pasado lunes.) Profesores con muchos años de trabajo en el plantel saben que ésta ha sido una práctica inveterada: ningún director general o de plantel puede ufanarse que no otorgó o consiguió plazas para familiares y amigos. Quien más, quien menos, todos lo han hecho, pero con las autoridades actuales esto se ha vuelto casi una norma, alcanzando extremos escandalosos. Nunca, como hoy, dice un viejo profesor, los niveles de corrupción se habían incrementado tanto. Y, al igual que el asesino de la novela Crimen y castigo de Dostoievski, su propia conciencia los delata y tratan de impedir que el asunto no sea ni siquiera comentado. Por suerte nuestros coordinadores se mantuvieron firmes, y haremos la asamblea.

    Y es que las plazas para ser definitivo o para promoverse en el CCH son como la carrera de Aquiles y la tortuga: nunca alcanzan ni son suficientes. Si hemos de creer lo que ponen en el tortuoso lenguaje de su Informe sobre la Gestión Directiva 2012-2013, en este periodo “se ofertaron 25 plazas para la obtención de definitividad” y se otorgaron 15. Según el mismo documento, 151 nuevos profesores lograron aprobar su examen de ingreso; éstos, sumados a los interinos que ya laboran bajo esta condición, dan una idea de la gran cantidad de docentes aún en espera de lograr su estabilidad. Quince plazas son una gotita junto al mar. Y lo mismo sucede con  quienes buscan promoverse a una mejor categoría: “Se continuó el proceso para la asignación de 50 plazas para profesor de carrera”, dice el Informe, mas no señala cuántas fueron otorgadas gracias al poder arbitrario y discrecional con que cuenta la directora general para asignarlas bajo la etiqueta de “profesores de carrera a contrato”. Bueno, pues de esto es de lo que queríamos hablar, y ya informaré al respecto.  

    Por lo que hace a sus amenazas, veladas o explícitas, es claro que no distinguen los nuevos tiempos de cuando actuaban y reprimían con total impunidad. En caso de que trataran de aplicar medidas punitivas, el problema se desbordaría: toda la comunidad se enteraría; los profesores informaríamos a nuestros alumnos, buscaríamos apoyo en las otras áreas donde tienen los mismos problemas, y también en los demás planteles. Acudiríamos a los medios de información, daríamos entrevistas para denunciar las medidas represivas y las condiciones laborales deplorables bajo las cuales trabajamos.

    En una entrevista que me realizaron durante la toma de la dirección general en la pasada primavera, me preguntaron por qué siempre se recurre a la toma y cierre de oficinas, y luego de calles. Mi respuesta fue y sigue siendo que en el CCH aún no se enseña a vivir en la democracia: se organizan elecciones para consejeros de distintos órganos, pero se manipula a alumnos y profesores para que voten por determinados candidatos; además, la actuación de estos órganos es puramente formal, sirve para avalar decisiones, no para tomarlas; se habla de institucionalidad, pero ésta consiste en proteger a la pandilla que administra los recursos de la institución, no en ser fiel a los principios y fines de la institución (Maurice Duverguer, Instituciones políticas y derecho constitucional); se apela a los valores universitarios, y las autoridades son las primeras en pervertirlos al meter a familiares y amigos y otorgarles las mejores categorías laborales. ¿Dónde quedan la honestidad, el reconocimiento del saber, del esfuerzo y de los méritos que deben prevalecer en toda universidad? Demagogia pura. Pues bien, amedrentar para que los profesores no realicen de manera autónoma sus reuniones, y puedan comentar y proponer acciones para manifestar su rechazo o apoyo a decisiones que los afectan, es cancelar la democracia, es abrir las puertas a medidas drásticas como la toma de direcciones. Pero son las autoridades las que llevan a ello. (Continuará.)

UNA PREGUNTA INTELIGENTE

“A veces me pregunto cómo es que se mantiene la UNAM a pesar del desastre en el que la han hundido”, me dice un profesor. Pienso que se mantiene gracias a la callada labor que realizan sus científicos, sus investigadores, sus profesores que día a día acuden a preparar a sus alumnos, no obstante las dificultades que les imponen; se mantiene gracias a la labor discreta y constante que realizan muchos de sus empleados, de los cuales quiero narrar un caso:

    Abro la Gaceta CCH y, entre la inanición informativa y la pobreza de lenguaje que la caracterizan, aparece un díptico en el que se informa a los profesores acerca de los servicios del Departamento de Impresiones del plantel Vallejo (“Un servicio con alma azul y espíritu oro”): describe con detalle el tamaño de las hojas que se pueden fotocopiar, el engrapado, corte de papel, engargolado, empastado, procedimiento para solicitar los trabajos y aun una recomendación importante. Se aprecia esmero, buena intención e incluso amabilidad en el mensaje. Como en el poema “Los Justos”, de Borges, estas acciones, que se ignoran, están salvando el mundo.

NO ESTAMOS SOLOS

No estamos solos

NOÉ AGUDO (7/X/2013)

Como si hicieran falta pruebas de lo que he venido publicando, los profesores del Área de Talleres del plantel Vallejo nos enteramos la semana pasada que la directora general acaba de asignar plaza de carrera a una profesora que no compitió para obtenerla, que tampoco reúne los requisitos, ni la experiencia ni los conocimientos para merecerla, pero que felizmente es cuñada del secretario general del CCH. Y, sabedores de que están en eso que la picaresca política denomina “año de Hidalgo” (el próximo sabremos si la actual directora general es capaz de reelegirse, y esperamos sinceramente que esto no suceda así por el bien del Colegio) pues le ha otorgado la plaza sin más, no importa el escándalo que representa. Beneficiemos a familiares y amigos antes de que esto se acabe, parecen decir. Y lo mismo debe ocurrir en todas las áreas y en los demás planteles.

    No tengo absolutamente nada contra la profesora beneficiada ni me interesa si se la asignan a ella o a cualquier otro; en todo caso qué bueno que lo hagan, esto es lo que desearíamos todos. Lo importante aquí es la concesión gratuita, la indiferencia atroz hacia el grueso de las profesores; el olvido impúdico de “los valores universitarios” que la directora tanto gustaba invocar en las reuniones con los alumnos paristas; el saqueo descarado de los recursos del Colegio, que reparten como si fueran suyos; la violación flagrante de reglas claramente establecidas para un proceso de este tipo; el desdén brutal por la calidad educativa, al privilegiar a familiares de funcionarios y amigos, no importa la solvencia profesional e intelectual de quienes disfrutan las plazas, y el desprecio obsceno por la inteligencia de los demás profesores, pues piensan que no nos enteramos ni somos capaces de hacer nada ante semejantes arbitrariedades y burlas.

    En esto, hay que reconocerlo, tienen cierta razón. Hace mucho que los integrantes del CCH perdieron el valor civil, su espíritu crítico y combativo que tantos reconocimientos les valió en sus orígenes. Pocos se atreven hoy a decir con claridad lo que piensan. La mayoría prefiere el silencio, la apatía, o enardecerse en el Facebook con las luchas de otros y contra los malos de allá afuera, como si aquí dentro se viviera en el mejor de los mundos. Otros se engañan ingenuamente y piensan que si continúan calladitos o, mejor aún, criticando e informando de lo que algunos profesores claridosos nos atrevemos a decir, en algún momento estarán mejor. Bueno, pues permanezcan sentados y calladitos, ya les viene su plaza de carrera. 

    Pese a todo, poco a poco comienza a emerger ese espíritu que casi fue anulado durante tantos años, y lo mejor es que reaparece entre los propios profesores de carrera, que son los que deberían permanecer callados pues son quienes gozan de una mejor situación que los de asignatura. Tres respetables y excelentes profesores de carrera han respondido con ideas muy precisas a mis artículos. Uno de ellos, fundador del CCH, me envía el siguiente correo que nos da una idea de por qué muchos apoyan el estado actual de cosas:

“Mientras un profesor de asignatura gana cerca de 100 pesos la clase, algunos privilegiados ganan diez mil pesos la clase. ¡Cómo!, dirán algunos. Fácil de comprobar. Vean con detenimiento la hoja de firmas y verán que algunos profesores de carrera, que han compactado su horario a martes y jueves y, desde hace más de un año, sometidos a ‘intensas’ y ‘sesudas’ discusiones sobre la actualización de los programas de estudio, cobran 80 mil pesos al mes. Los cuales, divididos entre ocho clases mensuales (dos por semana), da un  promedio de 10 mil pesos por clase...Es decir, están mejor que en Harvard, por eso dicen que el CCH es mejor que Harvard, ¡pero en cuanto al pago! Y es que la actualización, que es la carta fuerte para la reelección de la directora, ha traído innumerables beneficios a los ‘abajo firmantes’. Entre ellos, que los ha liberado de su carga académica para dedicarse de lleno a promover la reelección de la patroncita, a la que agasajan con barbacoas y otras muestras de apoyo político....Y el rector, ¿sabrá de estas anormalidades? Claro que lo sabe, pero en la UNAM se da una de cal por otra de arena...”

    Otro profesor de carrera, también fundador y conocedor como pocos de las entrañas del CCH, ha escrito para decirme que le gustó mi artículo (“Estampa de un día”). Él es de la opinión de que “todos los profesores de bachillerato debieran tener plaza”, y “los de asignatura sólo serían aquellos encargados de cubrir licencias o comisiones”.

    Uno más, también de carrera sólo que de las nuevas generaciones, plantea la necesidad de editar una revista para analizar, promover e identificar aquellos puntos en los cuales coincidimos la mayoría. La idea es organizarnos en torno a estos puntos para sacar a los profesores del marasmo y al Colegio de la condición desastrosa en la que se encuentra.

    El caso que refiere este artículo no es el único, es un hecho común en el Colegio y por eso he planteado la necesidad de suprimir las atribuciones discrecionales de los directores, pues son ellos los primeros encargados de corromper la institución. ¿Cómo pueden exigir, entonces, que algunos activistas no vendan sus dulces y chucherías? Por otra parte, basta ver a unos cuantos de los “profesores de carrera” a quienes les ha sido regalado el nombramiento con el eufemismo de “plazas de carrera a contrato”, para darnos cuenta del daño que causan a la educación y al Colegio.

    Por cierto, este jueves 10 de octubre habrá elecciones para consejeros académicos. Nuestro voto debe ser para quien se comprometa con propuestas para solucionar la inestabilidad laboral en la que se hallan los profesores de asignatura. (Continuará.)

    

DEVOLVER EL COLEGIO A LA COMUNIDAD

Devolver el Colegio a la comunidad

NOÉ AGUDO

Presento algunos puntos para una verdadera reforma al CCH. Sé que quedan varios fuera o hay muchos más implícitos en los aquí asentados y que se podrían desglosar. La idea principal es devolver el Colegio a la comunidad, a los auténticos profesores y estudiantes, y rescatarlo de quienes lo emplean para su beneficio personal o de grupo. Y planteo esto sólo como un medio, no como un fin (jamás compartiré con nadie el vulgar objetivo de “Quítate tú para que me ponga yo”). Porque el propósito central es recuperar la esencia del Colegio, hacer realmente efectivos sus principios filosóficos y su modelo educativo, transformarlo en un auténtico bachillerato de vanguardia para demostrar su vigencia, comprobar su pertinencia, salvaguardar su identidad y garantizar su permanencia dentro de la UNAM. Y terminar con la simulación en la que hemos caído desde hace tiempo.

Cancelar atribuciones arbitrarias y discrecionales a directores: Lo que ha descompuesto la vida del Colegio y demeritado la calidad de su enseñanza es, principalmente, la contratación  y promoción arbitraria de profesores por parte de los directores. Aprovechando la insuficiencia de plazas (he dicho plazas, no trabajo ni grupos) y la indiferencia de la UNAM por regularizar la situación de casi toda su planta docente, los directores de escuelas y facultades hacen un uso discrecional de esta atribución. Contratan directamente a los profesores sin que pasen por los mecanismos de ingreso, eluden los criterios para otorgar las plazas de carrera, y manipulan los mecanismos de estímulos para estos profesores. Saben que no hay factor más efectivo de control que el dinero, los empleos y los ascensos y así, en lugar de regularizar la situación de maestros con cinco, diez, veinte o más años de antigüedad, meten a docentes noveles para disponer de ellos a su antojo y advertirles de paso a los de alguna antigüedad que pueden ser fácilmente remplazados o castigados si no se disciplinan. Una forma perversa de control.

Frenar la degradación de la enseñanza. Lo anterior ocasiona que profesores probados en la docencia −con más de cinco, ocho o diez años− vivan una situación laboral precaria: inestabilidad en el empleo, horarios irracionales (venir en la mañana, regresar al mediodía, volver por la tarde), sin tiempo para preparar las clases (completar los ingresos presupone buscar otro empleo), corregir trabajos, actualizarse, leer; devengar sueldos bajísimos, y encima de todo competir por la asignación de grupos al inicio de cada semestre. Por otra parte, una amplia nómina de profesores noveles plantea el problema de una planta magisterial improvisada. No digo que esté mal la contratación de docentes jóvenes. ¡Bienvenidos! Pero es necesario lograr la eficiencia de los que tienen varios años laborando, capacitarlos y ofrecerles estabilidad y mejores condiciones de trabajo, y así aprovechar su experiencia. Ellos podrían adiestrar a los profesores jóvenes y, si se les ofrecieran condiciones dignas de retiro, podrían jubilarse en tiempo  y así tener una planta joven y vigorosa. Pero con las pésimas condiciones en las que deben jubilarse hoy día, se produce el triste espectáculo de algunos que deben morir en la línea o deambular con sus envejecidos huesos por salones y pasillos. (No todos son afortunados como para jubilarse en excelentes condiciones y luego volver como “asesor” del director.)

Acabar con la simulación. Son muchas las simulaciones que se generan en un medio donde no se reconoce la preparación, el talento y el trabajo, sino la relación privilegiada con quienes deciden. Pero cuanto más mediocre y corrupta sea la persona que decide, peor y más devastadora es la simulación. Para la asignación de grupos, por ejemplo, uno de los criterios es la llamada “lista jerarquizada”. Pues bien, sabemos que ésta no dice nada pues quienes han tenido o tienen cargos administrativos o de “representación”, y son expertos en el arte de trepar, ocupan los primeros lugares en esa lista (con sus debidas excepciones, es obvio). Aparte de eso, a la lista jerarquizada se la hace a un lado cuando se trata de colocar en primer término a las amistades y recomendados de los directores. (Véase “Historia de una profesora de asignatura” y “De la vocación de servicio…”).

Sancionar el nombramiento de funcionarios. Sabemos que quien decide hoy el nombramiento del titular de una dirección general es el rector, auxiliado por una Junta de Gobierno que valora sólo el grado de control que el candidato pueda tener de la institución que va a dirigir. Sabemos también que quien nombra a los directores de los planteles es el director (o directora) general y que en ocasiones dejan a perfectos inútiles al frente, porque son los más leales. Nunca por su capacidad, conocimiento de los temas educativos o preocupación por la convivencia armónica de la comunidad. ¿Debemos aceptar que nos sigan imponiendo la pequeñez de estos Sancho Panza?

Recuperar los órganos de representación. Hace mucho que el Colegio dejó de ser ese espacio democrático que inculcaba valores democráticos y críticos en el aprendizaje de sus alumnos; que resolvía los problemas de la comunidad mediante la consulta a auténticos órganos de representación. Lo que existe actualmente es sólo una simulación de esa democracia: organismos de representación cooptados, integrados por elementos afines a las autoridades, sin auténtica representatividad y sin verdadera capacidad de decisión. Recuérdese cómo el rector decidió la cancelación de la “actualización curricular” y cómo un Consejo Técnico, que sólo sabe obedecer, decidió acatarlo sin más. (Véase “Una estruendosa carcajada”.) Debemos recuperar o forjar auténticos organismos de representación de la comunidad magisterial y estudiantil.

Poner fin a la segregación. El rector ha dicho que la UNAM y la educación deben contribuir a disminuir la desigualdad en el país. Sin embargo, dentro de la Universidad no sólo existe desigualdad, sino segregación y discriminación, que atentan contra postulados esenciales de la Constitución, contra los derechos conquistados por los trabajadores mexicanos, que se plasman en la Ley Federal del Trabajo, y atentan incluso contra los Derechos Humanos. Para este ciclo escolar se emitirá en el plantel Vallejo una convocatoria para otorgar seis plazas de carrera (la misma situación se presenta en los demás planteles). Pues bien, el primer requisito que establece es poseer grado de maestría y tener menos de 35 años de edad. ¿Qué harán los profesores con 36, 40 o 50 años? ¿Y los que han laborado por diez, veinte, treinta o más? Esta es una discriminación inaceptable en una institución educativa. Y reflejo de un problema todavía mayor: la UNAM no tiene ninguna propuesta para solucionar la desigualdad que artificialmente ha creado entre su planta docente. Todo esto a pesar de que existen numerosos estudios que demuestran la factibilidad de terminar esta injusticia para que todos los profesores puedan ser definitivos.

Abrir la participación a todos los docentes. ¿Por qué un profesor de asignatura no puede tener año sabático, si es el que entrega todo su tiempo laboral ante grupos? Este concepto, sabático, que proviene de la Biblia y consiste en que al séptimo año de labrar la tierra se la debe dejar descansar para que pueda recuperar sus nutrientes, lo necesita con mayor urgencia y justicia el profesor de asignatura, que es quien realmente atiende de tiempo completo a los estudiantes. Del mismo modo podríamos preguntar: ¿por qué este profesor no puede disponer de tiempo para escribir un libro donde vuelque su experiencia en la enseñanza? ¿Por qué no puede dictar cátedras especiales? ¿Por qué no puede aspirar a obtener mejores estímulos? ¿Por qué ni siquiera puede presentar proyectos para mejorar el aprendizaje? Simplemente por criterios burocráticos que deben desaparecer.

Necesidad de un órgano de fiscalización. Gasto desmesurado en acciones que no tienen ningún resultado concreto y efectivo en el mejoramiento de la vida del Colegio; discrecionalidad absoluta en el otorgamiento de plazas; manipulación de los criterios para el otorgamiento de estímulos; adquisición y compra de equipo para la enseñanza, de materiales para construcción y mantenimiento de las instalaciones, de muebles y enseres para equipar y limpiar salones, baños, oficinas, gimnasios, laboratorios, cafeterías y otras áreas de los planteles, etc., se realiza en la más absoluta discreción, sin rendir cuentas a nadie, y si acaso se las menciona en los “informes de gestión” son solo para el lucimiento personal. Estas son algunas de las muchas acciones que un órgano especial debe vigilar, porque, a diferencia de los gobiernos en el país, que debido a la vigilancia de las distintas fuerzas políticas, a la existencia de medios de información libres, y a la presión que ejerce la sociedad civil a través de diversas organizaciones, buscan mejorar y hacer más transparente su actuación. En el CCH esto simplemente no existe.

Revisión a fondo de enfoques y programas. Lo que se hizo y derrochó en la llamada “actualización curricular” fue solo una simulación. La actualización, no los gastos, estos fueron millonarios. Acudieron al subterfugio de “actualización” para justificar que no se trataba de una “revisión”, sino sólo de modificar aspectos superficiales de los programas de estudio. Es decir, mover aquí y allá sin cuestionar enfoques, aprendizajes, contenidos y aspectos medulares de la enseñanza, como son la revisión profunda de lo que está haciendo la Internet con las habilidades fundamentales para el estudio, como son la lectura, la comprensión, la racionalización y la abstracción; como son los nuevos aprendizajes que los alumnos deben lograr para el tipo de sociedad en la que estamos viviendo; como son la pérdida de atención y concentración que los medios audiovisuales han provocado en las nuevas generaciones, etc.

    Estos puntos y muchos otros son los que debemos aplicar al Colegio de Ciencias y Humanidades si queremos conservar su modelo, filosofía y principios, para hacer de él una institución vigente, sobresaliente y pertinente. Es decir, si de verdad nos preocupa mejorar el aprendizaje y las condiciones de enseñanza. Lo demás, es sólo demagogia.

¿QUÉ ES UNA RESEÑA?

¿Qué es una reseña?

NOÉ AGUDO

La reseña es un género periodístico, mezcla de información y opinión, que tiene como finalidad dar una visión general y a la vez crítica de alguna obra, pues su propósito es orientar al espectador o al lector en cuanto a su calidad. Es un escrito breve, de extensión no menor a una cuartilla y no mayor de dos, realizado por una persona experta en el tema, que trata de evaluar la calidad de los trabajos para así orientar el gusto y atención del público.

    En el ámbito académico este género se enseña porque permite al estudiante ensayar la exposición −del modo más objetivo posible− de un asunto, ya sea artístico, científico, deportivo o de cualquier otra tema. Al menos que se esté reseñando un hecho en vivo (un encuentro deportivo, por ejemplo, donde se opina a la vez que se narra, y por eso al género periodístico que lo reseña se denomina crónica), no se permite la opinión del autor sino sólo después de haber descrito todos los elementos de la obra. A diferencia del comentario personal, que normalmente inicia con una opinión o juicio, en la reseña se describe primero cómo es, de qué trata y cómo está hecha la obra, y sólo entonces se puede hacer una valoración. Es decir, se opina, se critica y se argumenta pero con base en datos, detalles y características de la obra.

    Esto exige comprender muy bien la obra. No sólo entender la historia o asunto del que trata, sino ir un poco más allá: comprender cómo está hecha, cuáles son sus partes principales, cómo están integradas y cómo funcionan para lograr su propósito comunicativo. Además, el alumno debe ser capaz de resumir lo esencial del contenido de la obra, para no perderse en detalles que lo lleven a una descripción interminable o exhaustiva de la misma.

    Naturalmente, un especialista en la materia –digamos un crítico literario, cinematográfico o teatral− muchas veces puede pasar por alto la reseña completa, ya que hace referencia a otras versiones, da por supuesto que el público conoce el asunto que comenta, por lo cual su trabajo se orienta más a guiar al lector, explicando la calidad del trabajo. Ésta es la labor del crítico.

    Sin embargo, el principiante describirá del modo más sucinto posible el asunto de que trate la obra y sólo después de lograr este paso intentará ejercer la crítica, y siempre relacionado con lo que ha descrito. Además, deberá considerar que su opinión será siempre un punto de vista personal y que su valor y acierto dependerán de lo bien manejados y armados que sean sus argumentos.

    Finalmente, al ser un escrito breve, la reseña exige una estructura básica que consiste de cuatro partes indispensables: inicio (donde se plantea el asunto del que se hablará), desarrollo (reseña o descripción de la obra), opinión o crítica (la valoración que se haga de ese asunto) y la conclusión o cierre (en donde la recomendará o advertirá para no verla).     

ESTAMPA DE UN DÍA

Estampa de un día

NOÉ AGUDO (23/IX/13)

Camina por el pasillo, cruza deprisa el patio, firma su asistencia, coge una Gaceta UNAM, mira de reojo los anuncios en las paredes tapizadas y se va de inmediato. Sabe que “el señor de la tablita” pasará pronto por su salón, abrirá la puerta, se asomará y aunque él nunca falta, lo “checan” para hacerlo sentir vigilado. Una medida tan inútil como las “guardias” de la mañana, piensa: se paran en las puertas, las que apenas abren, para que los alumnos más cumplidos y puntuales, que llegan aun antes de las siete de la mañana, exhiban sus credenciales. Y cuando de verdad elementos “extraños” ingresan al plantel, entre las once y las trece horas, o entre las quince y las siete de la tarde, ningún vigilante. Así las autoridades, conocen bien quiénes son los faltistas, pero es a quienes casi nunca faltan a los que vigilan, sobre todo si son de asignatura. Como él.

    Aguarda en la puerta con el bolso colgado de un hombro y los folders repletos de listas, trabajos y otros papeles en sus manos. Hoy ha traído también dos libros para leer esos relatos narrados en segunda persona que a ella le parecen perfectos; no podían haber sido escritos en primera o tercera, tenían que ser en segunda persona. Una forma sutil de involucrar al lector en la historia, sobre todo a estos adolescentes que seguramente se identificarán con el protagonista. Le estresa un poco atender este grupo repleto de alumnos que entran con patinetas, audífonos y las chicas conversando en voz alta en su celular, indiferentes a ella. Cuando va a cerrar la puerta llegan cuatro rezagados con platillos rebosantes de papas fritas, frituras, y esparcido sobre ellas un batidillo que pretende ser queso. Huele intensamente, pero, ¡pobres chicos!, seguramente salieron sin comer de su casa. Como tuvo que hacerlo ella, para llegar puntual, pues apenas si le alcanzó la mañana para lavar, hacer un poco de comida y dejar encargado a su hijo más pequeño.

    A la hora que pasa “el señor de la tablita” aún no logra imponer silencio. Entre el hedor de la comida chatarra, la charla incesante de los alumnos, el ruido que se cuela de afuera (pues esta puerta del salón D 03 está descompuesta y no cierra bien desde hace por lo menos un año) apenas si se escucha su voz. Una compañera le ha dicho que se pase a la mañana, donde “el ambiente es más calmado”, pero las autoridades no quisieron ni escuchar de un cambio de horario. “Ya no hay grupos” le dijeron. “Así que lo toma o lo deja”. Y cómo lo iba a dejar, si con eso completa 18 horas, que sumadas a las seis de la otra escuela le dan cuando menos para la comida y los pasajes.

    Otra le recomienda “ascender” en la lista jerarquizada. “Toma un diplomado, inscríbete a más cursos, pide ser tutora, eso te dará puntos para subir en la lista”, le dice. Ella lo ha querido hacer, pero apenas si le alcanza el día para ir de un lugar a otro, y el fin de semana hay que lavar, planchar, tratar de comer al menos por un día un platillo caliente. Y ver cómo van los niños en la escuela, revisar sus tareas. Otra le ha dicho que concurse para ser definitiva. Pero ¿cómo hacerlo?, piensa, si nunca aparece una convocatoria; además, necesita que le den un grupo “en propiedad”, y en este ciclo ni siquiera le querían asignar tres temporales; los requisitos son cada vez mayores. ¿Cómo librar el primer escollo que es tener menos de 35 años? Quisiera haber estado en esa época en que los profesores casi eran perseguidos para entregar sus papeles y así regularizar su situación. Hoy, si aparece una convocatoria, ya sea para adquirir la definitividad o para promoverse, los participantes casi pelean por ella. Tan escasísimas son las plazas. Y luego están los rumores: que ya están otorgadas, que traen dedicatoria, que es para fulana o sutano. Es que no hay dinero, le dijo otro compañero. Pero un profesor de carrera, que no tiene reparos en revelar la verdad, dice que se han gastado alrededor de 300 millones de pesos en el inútil cuanto fracasado proyecto de actualización curricular. Así que, ¿hay o no hay?

    Este martes está contento. Con su cheque llega el estímulo con el que, si le alcanza, podrá comprar ese libro que, le han dicho, es la mejor crítica que se ha hecho de las concepciones historicistas que van de Platón a Marx. No porque no sepa, sino porque le resulta difícil explicar a sus alumnos, bastante jóvenes y con un insuficiente bagaje cultural, la crisis de un enfoque teórico como el marxismo. Ese nuevo maestro que ha conocido lo anonada con sus enfoques heterodoxos. Se mostró horrorizado cuando exclamó: “¡Cómo!, ¿no has leído a Popper? ¿Eres de los que aún creen que hay ‘leyes’ en la historia?” Por no parecer ignorante le dijo que sí lo conocía, pero que no había leído La sociedad abierta y sus enemigos. Ahora le propuso que impartieran un curso sobre Popper, ¿pues en dónde cree que están? Ni los maestros de carrera se atreven; aquí lo que rifa es el marxismo. Es como ir a predicar el Corán entre los cuáqueros. Pero no deja de reconocerlo: ¡Cuánto se enriquecería el Colegio si permitieran participar a los profesores de asignatura! Algunos traen nuevas ideas y enfoques, conocen mejor los programas pues son quienes los siguen y atienden a la mayoría de los grupos. Pero las autoridades se conforman con lo que repiten desde hace años los profesores de carrera. ¡Si tuviera un poco de tiempo y pudiera comprar y leer los libros, se volvería un especialista! Pero saltando de un trabajo a otro, leyendo en el microbús o en el metro, por la noche llegar agotado a su casa. Tener que revisar trabajos, preparar las clases del día siguiente, ¿a qué hora? Pues en la noche, le dice su compañero. El otro día lo intentó y se quedó dormido. ¿Cómo presentar un proyecto Infocab, por ejemplo, si el responsable académico debe ser definitivo? Ah, ¿por qué los de asignatura no tenemos año sabático si somos quienes más lo necesitamos?

     Ambos hacen fila en la ventanilla de pago. ¿Cómo vas?, pregunta él. Allí, dándole pese a todo, contesta. ¿Sabes que estará más difícil el próximo semestre? Regresan todos los comisionados. Sí, ya lo sé, y nadie hace nada. Nos tienen divididos, agrega él: dos sindicatos, varias categorías de profesores: los de carrera, los de asignatura, y entre éstos los A y B. Pero aun a los de carrera los dividen, hay quienes reciben mejor trato y a otros les niegan los estímulos, para jalarles la rienda. Los primeros tienen que apoyar las políticas de la dirección general, firmar desplegados, incluso rodear y defender las instalaciones si los activistas pretenden tomarlas. No sé cómo algunos se solidarizan con los electricistas, los profesores de otros estados, pero no hacen nada por los de casa. Sí, el precarismo en las condiciones de trabajo de los profesores de la UNAM es el modelo que seguirán las demás escuelas del país, agrega ella. Se acabaron las plazas, se acabó la estabilidad, se acabaron los sueldos dignos. No todo está acabado, dice él. Varios profesores de carrera nos apoyan. Firme aquí, dice la señora que paga, y le entrega un folleto publicitario. ¿Para qué firmamos?, pregunta. Vete a saber si no estamos firmando un documento para agradecer al rector nuestra situación, sonríe ella con amargura. Y se despiden. (Continuará.) 

DE LA VOCACIÓN DE SERVICIO, AL SERVICIO PARA MI BENEFICIO

De  la vocación de servicio, al servicio para mi beneficio

NOÉ AGUDO (17/IX/2013)

¿Cuándo se jodió el CCH?, podemos preguntarnos parafraseando al Zavalita de Conversación en la catedral, de Mario Vargas Llosa. Y la pregunta tiene una respuesta precisa: se jodió cuando la participación política dejó de ser una práctica al servicio de la comunidad y de los demás, para volverse una voraz búsqueda de posiciones, canonjías y dinero para beneficio propio. Hace mucho que la conducción del Colegio dejó de ser una tarea de personas con vocación de servicio, por su preocupación por la educación o por poseer suficiente experiencia y conocimientos al respecto. Lo que prima hoy es la competencia entre grupos de arribistas que han tejido una maraña de complicidades, alianzas y corrupción  para ocupar los puestos principales, porque saben que desde allí podrán servirse de diversas formas: desde elevar su categoría como profesores, hasta usar los puestos directivos para publicar y simular que son grandes autores e investigadores, obtener puntos para incrementar el currículum, pagarse bien por lo que no saben hacer y no rendir cuentas a nadie, y colocar a sus familiares y allegados para ayudarlos a que también escalen. En pocas palabras, el CCH se jodió desde que vivimos bajo el imperio de los arribistas y los mediocres.

    Basta observar un poco para darnos cuenta de esta triste realidad. ¿Si él o ella pudieron, por qué yo no?, se dicen. Y ya se preparan peores grupos para ir ahora ellos y ya tienen en fila a la familia, esperando el momento. Y en medio de esto la vida académica y la calidad en la enseñanza se degradan cada día más.

    Cuando regresé al plantel Vallejo en 2006 lo encontré tapizado de propaganda. ¡Vaya!, me dije, ¡esto es la democracia! Pronto me di cuenta que este ejercicio era solo simulación. La directora de aquel entonces, con todo y su burdo marxismo y su dizque militancia comunista, reunía al “cuerpo directivo” para darle instrucciones por quién votar. Cuando había elecciones para consejeros técnicos y universitarios, por ejemplo, convocaba a reunión en una sala del Siladin, y allí, entre los chistes bobos que los honorables miembros de ese “cuerpo” hacían, se instruía sobre el lugar, la hora y la persona  por la que habría que votar.

    El hecho me sorprendió, pero creí que era una excepción. Sin embargo, pronto me di cuenta que era lo normal; lo mismo volvía a ocurrir en cada periodo de elecciones para integrar los diversos consejos o para nombrar director. Lo más extraño es que casi todos los candidatos perdedores, aunque conocían y conocen las tramposas prácticas, se abstienen de decir algo y no se atreven a denunciar el engaño. Conocen las reglas no escritas y esperan pacientemente el momento en que les tocará a ellos. ¿Cuándo el actual director tuvo una preocupación por los problemas del plantel antes de ocupar ese cargo? ¿Qué hizo en pro de la comunidad antes de ser director? ¿Cuándo han visto a un consejero hacer una labor por sus colegas o por los estudiantes? ¿Por qué solo aparecen en los momentos de las elecciones y luego desaparecen como las cigarras entre la tierra? ¿Por qué nunca nos dicen nada de su calidad académica e intelectual?

    Dirigir el CCH es saber tejer una red de complicidades y simulaciones. Echar mano de grupitos amafiados, de los que se sabe qué quieren y qué intereses protegen, mientras puedan ayudar a controlar mediante la concesión de algunos cargos. Se les sugiere que para la próxima les tocará a ellos, que todo es cuestión de paciencia, lealtad a la autoridad en turno y buenos servicios. Y así se repite esta práctica que ya se ha vuelto común. Nomás vean quiénes se aprestan a llegar a la dirección.   

    (Esto no significa que todos los profesores que ocupen un puesto sean parte de esa red. Hay algunas excepciones: los que realmente se ocupan de los problemas y desean ayudar a sus compañeros; los que prefieren llevar la vida en paz y son eficientes en lo que hacen; a estos los aprovechan para darse lustre hasta que les conviene, pues al final son desechados, la eficacia y la inteligencia casi siempre son molestas. Están los que pese a su discreto y consistente trabajo son engatusados con un favor, a estos los hacen sentir en deuda; a ellos les recomiendo lo que el hombre de Macuspana dijo a sus potenciales electores: tomen los regalos, esos no son favores que les hacen por ser buenas personas, sino porque es su obligación; procuren regularizar su situación, eso sí, para que no los puedan chantajear. Están además los que prefieren quedarse callados y sumisos, pues creen ilusamente que así mejorarán algún día. A estos sólo les digo que no sueñen. Y están, por último, los que sí deben su trabajo al director o directora, a ellos sí los tienen cogidos de la patita. Bueno, pues titúlense cuanto antes y presenten su examen. Así la presión será menor.)

    Esto es lo que debemos transformar. Debemos hacer a un lado esta espesa nata de corrupción, simulación, ineficiencia y cinismo, para recuperar lo mucho que hemos perdido del Colegio original. El silencio de los verdaderos profesores ha permitido que personas de menor capacidad usurpen la conducción de un colegio cuya filosofía y principios lo proponían como un bachillerato de vanguardia. No debe continuar en manos de gente improvisada intelectualmente, que atiende sus intereses de grupo y que, sabemos, llegaron y llegarán allí para servirse si se los seguimos permitiendo. Hay que acabar con el “quítate tú para que me ponga yo”.

    La UNAM ha tenido grandes rectores y magníficos directores en sus escuelas. Nombres como José Vasconcelos, Antonio y Alfonso Caso, Javier Barros Sierra, Ignacio Chávez, Antonio Castro Leal, Pablo González Casanova y un largo etcétera dan cuenta de esta pléyade de científicos, intelectuales y artistas brillantes que las han dirigido. ¿Por qué conformarnos entonces con la mediocridad?  

    En sus días dorados de plenitud de poder, Elba Esther Gordillo confesó lo siguiente: “Lo voy a decir por primera vez, de todo mi corazón y de todo mi sentimiento: soy líder magisterial porque la vida no me dio el chance de ser una universitaria, de hablar varios idiomas, de acceder a lo que ustedes van a tener oportunidad, a un conocimiento profundo”. (Discurso pronunciado en la entrega de becas de la Generación Bicentenario a estudiantes de bachillerato, realizada el 30 de agosto de 2011 en el Museo Nacional de Antropología e Historia.)

     No permitamos que nuevas Elba Esther Gordillo vengan a dirigir una institución sólo porque nunca pudieron ejercer lo que estudiaron.